Martin R. Textor 

 

In anderen Kapiteln des Sammelbandes „Problemkinder? Auffällige Kinder in Kindergarten und Hort“ (Textor 1996) wurden Lebenssituationen in Familien, Kindertageseinrichtungen und Kindergruppen beschrieben, die zur Entstehung und Aufrechterhaltung von Verhaltensauffälligkeiten bei (Klein-) Kindern beitragen. Ferner wurde aufgezeigt, dass sich gesellschaftliche Veränderungen auf das Kindsein negativ auswirken können. Diese Lebensbedingungen erschweren es Kindern zunehmend, sich zu reifen, lebenstüchtigen und zufriedenen Jugendlichen und Erwachsenen heranzubilden. Der hohe Prozentsatz von „Problemkindern“ in Tageseinrichtungen und Schulen ist damit leicht zu erklären.

Nur kurz angerissen wurde zuvor die Frage, ob die Ursachen für Verhaltensauffälligkeiten immer nur in den Lebenswelten von (Klein-) Kindern, in kurz- oder längerfristig bestehenden „Problemsituationen“ liegen. Diese Frage muss zunächst einmal verneint werden. So weiß man inzwischen, dass Jungen „verletzlicher“ sind und eher Verhaltensauffälligkeiten entwickeln als Mädchen (Rutter 1985, 1987; Sternberg et al. 1993). Auch geht man davon aus, dass es im menschlichen Erbgut Prädispositionen für psychische und Verhaltensstörungen wie beispielsweise Depressivität gibt (Sigelman/ Shaffer 1991) und dass diese ein Kind „verwundbarer“ für negative Umwelteinflüsse machen können (Rutter 1985). Viele „Problemkinder“ waren schon im Säuglingsalter auffällig: Beispielsweise ist bei hyperaktiven Kindern festgestellt worden, dass sie schon als Babies sehr aktiv waren, unregelmäßig schliefen und aßen sowie ein „schwieriges“ Temperament besaßen (Sigelman/ Shaffer 1991).

Auch viele Persönlichkeits- und Temperamentsmerkmale gelten als teilweise angeboren (Meyer 1989). Dazu gehören z.B. Schüchternheit, Ängstlichkeit, Erregbarkeit, Intensität emotionaler Reaktionen und Höhe der Reizschwelle. Kinder, die besonders aktiv oder passiv (gehemmt) sind, die leicht abgelenkt werden können oder überempfindlich sind, gelten oft schon aufgrund dieser Charakteristika als „schwierig“. Auch Persönlichkeitseigenschaften wie Introversion, Verschlossenheit, Misstrauen, geringe Selbstachtung, wenig Selbstvertrauen, Angst vor Ablehnung, negatives Selbstbild oder depressive Grundstimmung können eine positive Weiterentwicklung behindern (Dunn 1988; Garrison 1992; Meyer 1989).

Von großer Bedeutung ist ferner, wie ein Kind Veränderungen, neue Lebenssituationen, negative Erfahrungen oder Übergänge emotional erlebt und kognitiv verarbeitet. Schon Kleinkinder unterscheiden sich hier sehr (Dunn 1988; Garrison 1992; Rutter 1987): Beispielsweise bewerten sie potentiell angsterzeugende Ereignisse gefühlsmäßig unterschiedlich und geben ihnen verschiedene Bedeutungen. Ferner unterscheiden sie sich darin, inwieweit und auf welche Weise sie in diesen Situationen relevante Informationen suchen und interpretieren. Hier wirken sich neben dem Alter auch Persönlichkeitscharakteristika und frühere Erfahrungen (in ähnlichen Situationen) aus. Hat ein Kind im Verlauf seines noch recht kurzen Lebens bestimmte Übergänge (z.B. Geburt eines Geschwisterteils, Eintritt in den Kindergarten) oder „kritische“ Ereignisse (wie Hospitalisierung, Umzug verbunden mit Wechsel der Kindertageseinrichtung, Trennung der Eltern) nicht oder nur teilweise gemeistert, ist es für neue Herausforderungen, Transitionen und Krisen schlechter gerüstet: Es besitzt in der Regel weniger Problemlösungs-, kognitive, soziale und Selbstkompetenzen als ein Kind, das in solchen Situationen erfolgreich war, die eigenen Fähigkeiten weiterentwickelt und an Selbstvertrauen gewonnen hat (Dunn 1988). So ist im ersten Fall mit neuen Schwierigkeiten zu rechnen.

Wechselwirkungen zwischen kindlichen und anderen Faktoren

Die zuvor genannten, im Kind „liegenden“ Faktoren (z.B. Erbanlagen, „schwieriges“ Temperament, mangelnde kognitive und Selbstkompetenzen), die in einem Zusammenhang mit Verhaltensauffälligkeiten stehen können, dürfen aber nie isoliert gesehen werden. So hängt die Bewältigung einer neuen, unbekannten, potentiell angsterzeugenden Situation, einer Transition oder eines „kritischen“ Ereignisses wie die Trennung der Eltern nicht nur von den Kompetenzen des Kindes ab. Vielmehr ist auch von Bedeutung, inwieweit das Kind von den Eltern auf die Ereignisse vorbereitet wurde, ob es mit ihnen über seine in dieser Situation erlebten Gedanken und Gefühle sprechen kann und wie die Eltern selbst das Ereignis bewerten (Dunn 1988; Meyer 1989). Ferner spielt die Qualität der Eltern-Kind-Beziehung eine Rolle. Wechselwirkungen zwischen kindlichen und anderen Faktoren werden aus folgenden drei Beispielen ersichtlich:

Die vom Temperament vorgegebene Schüchternheit eines Kindes kann dadurch verstärkt werden, dass es von Eltern, Geschwistern, Erzieher/innen und/oder anderen Kindern oft kritisiert, verspottet und beschämt wird oder dass es wenig Kontakt zu anderen Menschen hat (Meyer 1989).

Die Hyperaktivität eines Kindes kann seine Eltern überfordern und frustrieren, sie enttäuscht und wütend machen. Oft begegnen sie dann ihrem Kind mit Feindseligkeit und Ablehnung und entwickeln einen strengen, autoritären, mit häufigen Strafen verbundenen Erziehungsstil, worauf das Kind im Verlauf der Zeit mit zusätzlichen Verhaltensauffälligkeiten reagiert (Sigelman/ Shaffer 1991).

In Verbindung mit neurologisch bedingten Teilleistungsschwächen treten Verhaltensprobleme häufiger auf bei Kindern, „in deren Familien intrafamiliäre Belastungsfaktoren gefunden wurden. Dabei handelt es sich um kindunabhängige Stressfaktoren wie Eheprobleme der Eltern, Abwesenheit des Vaters und Belastungen durch Krankheit, finanzielle Sorgen, Arbeits- und Generationsprobleme u.Ä. Davon unabhängig sind Verhaltensprobleme der Kinder auch dann häufiger, wenn die Eltern zu einem rigiden Erziehungsstil neigen“ (Krause/Schlack 1992, S. 97).

Auch bei Kindern, die von ihren Erbanlagen, ihrem Temperament und ihren unzureichenden Problemlösungsfähigkeiten her eher zur Ausbildung von Verhaltensauffälligkeiten tendieren, müssen also starke und langandauernde negative Einflüsse aus Familie, Kindertageseinrichtung, Gleichaltrigengruppe und Gesellschaft hinzukommen, bevor es in der Regel zu pathologischen Entwicklungen kommt. Nimmt man die in den vorausgegangenen drei Buchkapiteln beschriebenen „Problemsituationen“ hinzu, kann man gerechtfertigt sagen, dass das „Problemkind“ zugleich „Symptom für kranke Beziehungen, Fehler und Mängel in der Erziehung, die Kinderfeindlichkeit der Gesellschaft u.Ä.“ ist (Becker-Textor 1990, S. 11).

Erziehungsberater und Familientherapeuten sind deshalb schon seit langem dazu übergegangen, im verhaltensauffälligen (Klein-) Kind den „Symptomträger“ oder „identifizierten Patienten“ zu sehen. Durch diese Begriffe soll ausgedrückt werden, dass nicht das Kind „das Problem“ oder „der Klient“ ist. Vielmehr sind seine Verhaltensauffälligkeiten größtenteils das Symptom von pathogenen, problemverursachenden und -aufrechterhaltenden Strukturen und Prozessen in Familie, Netzwerk, Kindertageseinrichtung und Gesellschaft. Das Kind ist wohl der von anderen Menschen (Erzieher/innen, Lehrer/innen usw.) und aufgrund diagnostischer Klassifikationen „identifizierte Patient“ – der „eigentliche Klient“ ist aber z.B. die Familie oder der Kindergarten, also dasjenige System, in dem die pathogenen Strukturen und Prozesse vorgefunden wurden.

Verhaltensauffälligkeiten von (Klein-) Kindern lassen sich somit in der Regel als eine angemessene und sinnvolle Reaktion auf längerfristige oder häufige „Problemsituationen“ verstehen. Sie sind zugleich ein „Hilferuf“ – durch sie signalisieren die Kinder, dass Teilsysteme ihrer Lebenswelt gestört sind, dass dort auch andere Personen leiden und in ihrer Weiterentwicklung behindert werden. Mit zunehmender Stärke der Verhaltensauffälligkeiten wächst die Wahrscheinlichkeit, dass es in dem jeweiligen Teilsystem (Familie, Kindertageseinrichtung usw.) zu einer Krise kommt und Fachleute (z.B. Erziehungsberater) involviert werden oder dass andere Menschen (z.B. Erzieher/innen) den „Hilferuf“ hören und aktiv werden, also beispielsweise selbst intervenieren oder Spezialisten hinzuziehen.

Schutzfaktoren für die kindliche Entwicklung

Die Notwendigkeit einer Zusammenschau von Kind, Familie, Kindertageseinrichtung und größeren Systemen wird auch deutlich, wenn man der Frage nachgeht, wieso unter vergleichbar negativen Lebensbedingungen manche Kinder nicht verhaltensauffällig werden. Hier haben Wissenschaftler festgestellt, dass es neben den in den vorausgegangenen Kapiteln beschriebenen „Risikofaktoren“ (z.B. psychische Erkrankung eines Elternteils, Ehekonflikte, problematischer Erziehungsstil einer Erzieherin, extremer Medienkonsum, „schwieriges“ Temperament des Kindes) auch „Schutzfaktoren“ gibt (Garmezy 1987; McLoyd/ Wilson 1990; Olson 1988; Peterander et al. 1992; Rutter 1985, 1987). Einerseits fördern diese generell eine positive Entwicklung, andererseits können sie Risikofaktoren ausgleichen.

„Beispielsweise mögen Kinder effektiv damit umgehen, dass sie von psychisch schwer erkrankten Eltern aufgezogen werden, indem sie soziale Bindungen zu anderen Familienmitgliedern oder zu Personen außerhalb der Familie entwickeln und indem sie die Fähigkeit besitzen zu akzeptieren, dass die schlechten Beziehungen zu Hause eine Funktion von Krankheit und nicht von Unzulänglichkeiten in ihnen oder bösartigen Gefühlen auf seiten der Eltern sind“ (Rutter 1987, S. 327).

Die bereits erwähnten Wissenschaftler haben festgestellt, dass viele dieser Schutzfaktoren im Kind liegen. Dazu gehören beispielsweise eine höhere Intelligenz, Gesundheit und ein ausgeglichenes Temperament. Ferner wirkt sich positiv aus, wenn ein Kind neuen Situationen gegenüber offen ist, sie für kontrollierbar hält und Vertrauen in die eigene Fähigkeit besitzt, die Herausforderungen des Lebens bewältigen zu können. Eine derartige Haltung ist natürlich häufiger vorzufinden, wenn das Kind im Verlauf seiner bisherigen Entwicklung erfolgreiche Problemlösungstechniken und andere kognitive Kompetenzen entwickeln konnte, wenn es anpassungsfähig ist und wenn es positive Erfahrungen mit den ihm in der Familie oder in der Kindertageseinrichtung gestellten Aufgaben gesammelt hat. Es besitzt dann eher ein positives Selbstbild und Selbstwertgefühle. Wichtig sind außerdem die sozialen Kompetenzen eines Kindes – wenn es ihm z.B. leicht fällt, entwicklungsfördernde Beziehungen zu anderen Menschen (auch außerhalb der Familie) einzugehen oder das Verhalten anderer Personen ihm gegenüber richtig zu interpretieren (vgl. das vorgenannte Beispiel).

Ferner können Schutzfaktoren in der Familie eines Kindes liegen. Wie bereits erwähnt, können Eltern ihrem Kind das Bewältigen neuer Situationen, von Übergängen oder kritischen Ereignissen erleichtern, wenn sie es darauf vorbereiten und mit ihm darüber sprechen. Auch kann eine besonders positive Beziehung zu einem Elternteil die negative (z.B. aufgrund von Alkoholismus) oder fehlende (z.B. aufgrund einer Scheidung) zum anderen Elternteil kompensieren. Andere Schutzfaktoren sind ein höherer sozialer Status der Familie bzw. ein effektiver Umgang mit beschränkten finanziellen Ressourcen, Stabilität, eine gute Ehebeziehung, ein qualitativ hochwertiges Kommunikationsverhalten, die Möglichkeit zum Ausdruck aller Gefühle, Zusammenhalt der Familienmitglieder und viele gemeinsame (Freizeit-) Aktivitäten im Familienverband. Positiv wirkt sich auf die kindliche Entwicklung aus, wenn die Eltern psychisch gesund sind, mit dem eigenen Leben zufrieden sind und über erfolgreiche Bewältigungstechniken für den Umgang mit Problemen, Konflikten und (Übergangs-) Krisen verfügen, wenn sie erzieherische Kompetenzen besitzen, das Kind emotional unterstützen und es bei Erfolgen loben. Sie überwachen seine Aktivitäten (auch außerhalb der Familie), so dass sie negative Entwicklungen frühzeitig wahrnehmen und ihnen entgegenwirken können, während sie akzeptable Verhaltensweisen verstärken und fördern. Schließlich ist eine gute Eltern-Kind-Beziehung (feste Bindungen, emotionale Sicherheit, Harmonie, Zuneigung) – insbesondere in der frühsten Kindheit – von Bedeutung.

Schutzfaktoren im weiteren sozialen Umfeld können z.B. positive Beziehungen des Kindes zu Verwandten, Freunden und Bekannten der Familie sein, die dem Kind emotionale Unterstützung bieten und erfolgversprechende Bewältigungsreaktionen fördern. In diesem Kontext spielen auch Kindertageseinrichtungen eine große Rolle. So können negative Einflüsse der Familie auf das Kind (teilweise) kompensiert werden, wenn eine entwicklungsfördernde Beziehung zwischen ihm und einer Erzieherin besteht, wenn die Erzieherin effektive erzieherische und heilpädagogische Maßnahmen einsetzt oder wenn sie kognitive und soziale Kompetenzen stärkt, die für die Bewältigung von Problemen, kritischen Lebenssituationen und Transitionen benötigt werden. Ferner wirkt sich positiv aus, wenn die Erzieherin viel – aber immer gerechtfertigt – lobt, das Kind ermutigt und unterstützt, ein abwechslungsreiches und alle Entwicklungsbereiche umfassendes „Programm“ bietet sowie die Selbsttätigkeit, Lernmotivation und Eigenverantwortung des Kindes fördert. Schließlich ist von Bedeutung, ob das Kind Freundschaften mit anderen Kindern geschlossen hat und gut in der Gruppe integriert ist.

Ob ein Kind zum „Problemkind“ wird, hängt also auch davon ab, inwieweit pathogene Strukturen und Prozesse im Kind, in der Familie, in der Kindertageseinrichtung oder anderen Systemen durch positive Einflüsse kompensiert werden. Zahl, Stärke und Dauer von Risikofaktoren müssen also in Beziehung zu Zahl, Stärke und Dauer von Schutzfaktoren gesetzt werden (Rutter 1985).

Die Notwendigkeit einer integrativen Sichtweise

Dieses Kapitel verdeutlicht, dass Erzieher/innen bei der Suche nach den Ursachen von Verhaltensauffälligkeiten und nach Schutzfaktoren Kind, Familie, Kindertageseinrichtung und Kindergruppe sowie die Interaktionen zwischen diesen Systemen gleichermaßen berücksichtigen sollten. Erst das Gesamtbild vom Zusammenspiel zwischen Anlage und Umwelt, zwischen intrapsychischen und interpersonalen Prozessen, zwischen Individuum, Gruppe und Gesellschaft zeigt, wo wirklich die problemverursachenden und -aufrechterhaltenden Faktoren liegen und wo positive Einflüsse wirken. Dies macht eine systemische Sichtweise notwendig, mit deren Hilfe die einzelnen Systeme und Wechselbeziehungen am besten erfasst werden können. Und nur ein ganzheitlicher, umfassender, integrativer Ansatz stellt sicher, dass relevante physische, psychische, interaktionale und soziokulturelle Variablen nicht übersehen werden (Textor 1988a, b).

Der Abschnitt über Schutzfaktoren zeigt aber auch, dass eine qualitativ gute Kindertageseinrichtung pathogene Einflüsse aus anderen Systemen (teilweise) ausgleichen und Kinder zur Bewältigung von Schwierigkeiten, kritischen Ereignissen und Transitionen befähigen kann. Probleme, Konflikte und Übergänge sind Teil des Lebens und lassen sich somit nicht vermeiden. Zudem sind sie Voraussetzungen für die Weiterentwicklung des Individuums. Kindertageseinrichtungen können ihren Teil dazu beitragen, dass Kinder für die Herausforderungen des Lebens bestmöglich gerüstet sind. Und sie können sich bemühen, „Problemkinder“ frühzeitig zu erkennen und ihnen zu helfen bzw. „Problemsituationen“ in deren Leben zu erfassen und Veränderungen durch Dritte in die Wege zu leiten.

Quelle

Aus: Martin R. Textor (Hrsg.): Problemkinder? Auffällige Kinder in Kindergarten und Hort. Weinheim, Basel: Beltz 1996, S. 41-46

Literatur

Becker-Textor, I.: Schwierige Kinder gibt es nicht – oder doch? „Problemkinder“ im Kindergarten. Freiburg: Herder 1990

Dunn, J.: Normative life events as risk factors in childhood. In: Rutter, M. (Hrsg.): Studies of psychosocial risk: The power of longitudinal data. Cambridge: Cambridge University Press 1988, S. 227-244

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Garrison, W.T.: The conceptual utility of the temperament construct in understanding coping with pediatric conditions. In: La Greca, A.M./Siegel, L.J./Wallander, J.L./Walker, C.E. (Hrsg.): Stress and coping in child health. New York: Guilford 1992, S. 72-84

Krause, M.P./Schlack, H.-G.: Teilleistungsstörungen und Familie – pathogenetische Faktoren bei verhaltensauffälligen Kindern. Zeitschrift für Kinder- und Jugendpsychiatrie 1992, 20, S. 94-99

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Meyer, R.G.: Cases in developmental psychology and psychopathology. Boston: Allyn and Bacon 1989

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Peterander, F./Bailer, J./Henrich, G./Städler, T.: Familiäre Belastungen, Elternverhalten und kindliche Entwicklung. Zeitschrift für Klinische Psychologie 1992, 21, S. 411-424

Rutter, M.: Family and school influences: Meanings, mechanisms and implications. In: Nicol, A.R. (Hrsg.): Longitudinal studies in child psychology and psychiatry: Practical lessons from research experience. Chichester: Wiley 1985, S. 357-403

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Sigelman, C.K./Shaffer, D.R.: Life-span human development. Pacific Grove: Brooks/Cole 1991

Sternberg, K.J./Lamb, M.E./Greenbaum, C./Cicchetti, D./Dawud, S./Cortes, R.M./Krispin, O./Lorey, F.: Effects of domestic violence on children's behavior problems and depression. Developmental Psychology 1993, 29, S. 44-52

Textor, M.R.: Eklektische und Integrative Psychotherapie. Fünf Bewegungen zur Überwindung der Vielzahl von Therapieansätzen. Psychologische Rundschau 1988a, 39, S. 201-211

Textor, M.R.: Erklärungsmodelle und Behandlungsansätze für Verhaltensstörungen und psychische Probleme: Die Notwendigkeit der Integration. Soziale Arbeit 1988b, 37, S. 129-134

Textor, M.R. (Hrsg.): Problemkinder? Auffällige Kinder in Kindergarten und Hort. Weinheim, Basel: Beltz 1996