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und Dr. Martin R. Textor




Aus: Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 1989, 3, Heft 4, S. 229-237

Schulische Lern- und Verhaltensstörungen. Die Einbeziehung der Familie in die Behandlung

Martin R. Textor

 

Laut dem 1975 publizierten "Bericht über die Lage der Psychiatrie in der Bundesrepublik Deutschland - Zur psychiatrischen und psychotherapeutisch/psychosomatischen Versorgung der Bevölkerung" sind bei 20 bis 25% aller Schulkinder Verhaltensauffälligkeiten festzustellen. Eltern und Lehrer vermuten die Ursachen für schulische Verhaltens- und Lernstörungen zumeist in der Psyche oder Persönlichkeit des Kindes oder Jugendlichen, sprechen sich selbst in der Regel von jeder Verantwortung frei. Da sie sich oft hilflos fühlen, schalten sie vielfach Fachleute aus den Bereichen "Schule" (Beratungslehrer, Schulpsychologen), "Medizin" (Pädiater, Psychiater) oder "Jugendhilfe" (Sozialarbeiter, Berater, Psychotherapeuten) ein.

Viele Fachleute gehen immer noch von einem individuumsorientierten Ansatz bei der Behandlung schulischer Verhaltens- und Lernstörungen aus. Sie suchen nach Ursachen im Kind bzw. Jugendlichen, wobei sie mit ihm Gespräche führen, psychologische Tests anwenden oder Berichte von Eltern und Lehrern anfordern. Selbst wenn sie ätiologische Faktoren in Familie, Peergroup oder Schule erkennen, beschränken sie sich bei ihren Interventionen dennoch zumeist darauf, Veränderungen im Verhalten, in der Psyche oder Persönlichkeit des Problemkindes hervorzurufen (Einzeltherapie). Aufgrund des individuumsorientierten Behandlungsansatzes werden also die Notwendigkeit und die Möglichkeiten der Einwirkung auf Familie, Peergroup und Schule übersehen. Selbst wenn Fachleute die Grenzen dieser Vorgehensweise erkennen, behalten sie sie häufig dennoch bei, da es leichter, bequemer, weniger angsterzeugend und unproblematischer ist, mit einem einzelnen Schüler zu arbeiten, als sich auf die Auseinandersetzung mit Eltern, Lehrern, Schulleitern sowie anderen involvierten (und individuumszentrierten) Fachleuten einzulassen.

In diesem Artikel wird von einem umfassenden Ansatz ausgegangen, bei dem schulische Lern- und Verhaltensstörungen in ihrem interpersonalen und sozialen Kontext gesehen werden. Dabei soll vor allem dargestellt werden, welche Rolle die Familie bei der Entstehung derartiger Störungen spielt und wie sie in deren Behandlung einbezogen werden kann. Die Familie legt nämlich den Grundstein für die kognitive, emotionale und soziale Entwicklung des Kindes, prägt seine Persönlichkeitsstruktur und beeinflußt sein Verhalten und Erleben. Der in ihr gelernte Denk- und Sprachstil, die vermittelten sozialen Fertigkeiten und Einstellungen, die geförderten Interessen und Lebensziele bestimmen zu einem großen Teil die Schulkarriere eines Kindes sowie seine Beziehung zu Lehrern und Mitschülern.

1. Familienfaktoren in der Ätiologie von Lern- und Verhaltensstörungen

Hier sollen Ursachen genannt werden, die primär in der Familie liegen. So können Verhaltensauffälligkeiten durch Familienkrisen wie Tod eines Elternteils, Krankheit oder Arbeitslosigkeit verursacht werden. Aber auch das negative Vorbild der Eltern - wenn diese z.B. antisoziale Verhaltensweisen und Aggressivität zeigen, kriminell oder alkoholkrank sind - mag eine Rolle spielen. Häufig leiden die Eltern unter Ehekonflikten, bei denen Kinder als Sündenböcke, Vermittler, Verbündete oder Ersatzpartner mißbraucht werden. In derartigen Fällen versuchen letztere auch, durch problematische Verhaltensweisen die Eltern von ihren Konflikten abzulenken, da diese sich dann mit ihren Kindern beschäftigen, gegenüber ihnen und der aufmerksam werdenden Umwelt zusammenhalten und sich auf Erziehungsfragen konzentrieren müssen. Auf diese Weise wird ein Auseinanderbrechen der Familie verhindert. Da das symptomatische Verhalten die Familie stabilisiert und ein Äquilibrium schafft, wird es von allen Mitgliedern aufrechterhalten und indirekt belohnt. Allerdings kann es auch die Aufmerksamkeit von Außenstehenden (z.B. eines Schulpsychologen, Therapeuten, Arztes oder Pfarrers) auf sich ziehen, die dann oft therapeutische Maßnahmen in die Wege leiten. Wenn die Eltern getrennt leben oder geschieden sind, so mögen ihre Kinder auch deren bzw. die eigene Verzweiflung, Angst, Trauer oder Wut in der Schule ausagieren. Die geschiedenen Elternteile vernachlässigen oder parentifizieren oft ihre Kinder, was ebenfalls zu schulischen Verhaltensstörungen führen kann (Richter 1969; Friedman 1973a; Havers 1981; Textor 1985).

Ursachen lassen sich auch im Erziehungsstil der Eltern finden. Wenn sie antiautoritär oder inkonsistent sind, haben ihre Kinder vielfach keine Normen internalisiert und keine Selbstbeherrschung erlernt, so daß sie nicht das schulische Regelsystem übernehmen können. Manchmal tolerieren Eltern auch das problematische Verhalten ihrer Kinder, da sie sich mit deren ablehnender Haltung gegenüber der Schule identifizieren, die eigene Nonkonformität in ihren Kindern weitergelebt sehen oder ein Gefühl der Befriedigung empfinden, wenn diese gegen verhaßte Autoritäten (stellvertretend für die Eltern) rebellieren (Friedman 1973a). Wenn Eltern einen autoritären Erziehungsstil verwenden, streng sind oder häufig strafen, mögen Kinder furchtsam werden und sich zurückziehen. Oder sie agieren in der Schule aus, da all die unterdrückten Strebungen und Energien hervorbrechen. Oft drücken sie auch ihre Feindseligkeit gegenüber den Eltern dadurch aus, daß sie ihre Lehrer herausfordern (Havers 1981). Bei hyperaktiven Kindern wurde auch festgestellt, daß ihre Eltern häufiger Anweisungen geben, seltener Interaktionen initiieren, weniger auf die Kinder reagieren und mehr negative Botschaften senden (Coppersmith 1982; Pollard, Ward & Barkley 1983).

Ursachen für Verhaltensstörungen können im Überschneidungsbereich zwischen Familie und Schule liegen. So können Wertkonflikte zu auffälligen Reaktionen der Kinder führen: wenn z.B. die christliche Lebensanschauung der Eltern in der Schule ignoriert, deren sexuelle Normen von Lehrern abgelehnt oder Unterrichtsinhalte entgegen den in der Familie vorherrschenden Meinungen ideologisiert werden. Vielfach haben Eltern und Lehrer auch unterschiedliche Erwartungen. Treten Verhaltensstörungen auf, so mögen Lehrer schnell die Schuld den Eltern zuweisen. Vielfach reagieren Eltern auf dieselbe Weise, machen den Lehrer für die Probleme ihres Kindes verantwortlich und tragen mit ihm einen Machtkampf auf Kosten des Schülers aus. Sie betrachten ihn als ihren Gegner und versuchen, den Schulleiter, die Aufsichtsbehörde oder den Elternbeirat in die Auseinandersetzung einzubeziehen. Die auf diese Weise entstehenden Konflikte behindern jede sinnvolle Problemlösung und jede für den Schüler nutzbringende Hilfsmaßnahme.

Aber auch in weniger extremen Fällen entstehen schnell Kommunikationsstörungen zwischen Eltern und Lehrern. So mag es erst zu Kontakten zwischen beiden Seiten kommen, wenn Probleme mit dem Kind bzw. Jugendlichen auftreten, da zuvor grenzenloses Vertrauen, übertriebene Geduld, Berührungsangst, mangelndes Selbstvertrauen, negative Einstellungen, eigene schulische Mißerfolge oder Mißtrauen auf seiten der Eltern und Bequemlichkeit, Unsicherheit, Arroganz oder Angst vor Mitbestimmungsversuchen auf seiten der Lehrer ein Gespräch verhinderten. Hinzu kommt, daß Lehrersprechstunden in der Regel ungünstig liegen, so daß Eltern höchstens den Klassenlehrer (nicht aber die Fachlehrer) von Elternabenden her kennen. So sind sie meist uninformiert über das Unterrichtsgeschehen und die Menschen, die einen so großen Einfluß auf ihre Kinder haben. Zudem behandeln Lehrer Eltern oft mehr als Störenfriede denn als Partner, lassen sie nicht zu Wort kommen, halten mit wissenschaftlichen Fachausdrücken gespickte Monologe oder kritisieren und fordern nur. Wenn Eltern aufgrund von Verhaltensstörungen ihrer Kinder in die Schule gerufen werden, wird meist nur über deren als negativ beurteiltes Benehmen gesprochen; positive Seiten an den Schülern werden nicht berücksichtigt. Oft entstehen Konflikte hinsichtlich der Definition des Problems, der Schuldfrage, der Qualität elterlicher bzw. schulischer Erziehung oder der Wahl erfolgversprechender Interventionen (Hess 1984; Jacobi 1986). Wenn Eltern häufig wegen chronischer Verhaltensstörungen ihrer Kinder mit der Schule Kontakt haben, mögen sie sich selbst als Versager erleben und abwehrend reagieren. Vielfach benutzen sie dann ihre Kinder, um Botschaften zu übermitteln, oder meiden weitere Kontakte mit Lehrern (Boyd 1974; Moynihan 1978; Wohlfahrt 1986).

2. Aufgabe des Lehrers

Wird ein Lehrer mit Lern- und Verhaltensstörungen konfrontiert und erkennt er nach der Problemanalyse, daß die Ursachen wahrscheinlich in der familiären Situation des Schülers liegen, so stehen ihm mehrere Handlungsalternativen offen: Er kann z.B. versuchen, die Störungen mit den ihm zur Verfügung stehenden erzieherischen oder therapeutischen Mitteln zu beheben (Havers 1981; Rost 1982a,b). Dabei erreicht er aber nicht immer die eigentlichen Ursachen der Lern- und Verhaltensstörungen. So mögen Erfolge nur kurzfristig sein. Dasselbe gilt für den Fall, daß ein anderer Fachmann (z.B. ein Beratungslehrer) eingeschaltet wird, der ebenfalls eine Einwirkung auf die Ursachen im familiären Bereich unterläßt.

Eine Alternative ist die Einladung der Eltern zur Sprechstunde oder zu einem für berufstätige Eltern möglichen Gesprächstermin. Hier informiert der Lehrer zum einen über die bisherigen Maßnahmen und bittet um Stellungnahme. Zum anderen erfragt er, wie sich das Kind zu Hause verhält, welchen Belastungen es dort ausgesetzt ist, welche Erwartungen die Eltern an es stellen usw. Sofern es nicht zu den zuvor beschriebenen Konfrontationen und Kommunikationsstörungen kommt, können Lehrer und Eltern zusammen nach den Ursachen für die Lern- und Verhaltensstörungen suchen, gemeinsam ihr Verhalten gegenüber dem Kind reflektieren und einen von beiden Seiten akzeptierten Handlungsplan entwickeln. Beispielsweise können sie sich darauf einigen, bestimmte Verhaltensweisen und Leistungsverbesserungen sofort positiv zu verstärken und das Kind auf diese Weise zu einer Verhaltensänderung zu motivieren. Da Eltern mehr Möglichkeiten als der Lehrer haben, ihre Kinder zu belohnen, können auf diese Weise positive Entwicklungen in die Wege geleitet werden (Havers 1981). Natürlich können in derartige Gespräche Beratungslehrer oder Schulpsychologen eingeschaltet werden.

3. Maßnahmen von Schulpsychologen, Beratern und Therapeuten

3.1. Kooperation von Lehrern und sozialen Diensten

Aber auch durch Elterngespräche werden in der Regel die in der Familie liegenden Ursachen für Lern- und Verhaltensstörungen nicht behoben. So ist es wichtig, daß der Lehrer sich auch als "resource person" versteht, der die Eltern über andere Hilfsmaßnahmen informiert, sie zu deren Nutzung motiviert und einen ersten Kontakt zu der jeweiligen Einrichtung herstellt (Havers 1981). Neben den in der Regel überlasteten schulpsychologischen Diensten bieten sich hier vor allem Institutionen der Jugendhilfe mit ihren Angeboten wie Beratung, Familienfürsorge, Erziehungsbeistandschaft, Sozialpädagogische Familienhilfe, Tagespflege oder Elternarbeit an (Vereinigung für Jugendhilfe e.V. Würzburg 1987). Jedoch scheuen viele Lehrer den Kontakt zu Einrichtungen der Jugendhilfe (sind oft noch nicht einmal bereit, dem Jugendamt Fälle von Kindesmißhandlung zu melden) oder sind über deren Angebote nicht ausreichend informiert.

Deshalb ist es notwendig, die Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe zu verbessern und sich nicht wie bisher auf Initiativen einiger weniger engagierter Lehrer und Sozialarbeiter bzw. auf persönliche Kontakte zu beschränken. Zum einen könnte die Kooperation durch Gesetze, Verordnungen und Erlasse unterstützt werden. Zum anderen müssen Wege gefunden werden, wie Schulen und Schulverwaltung besser über die Institutionen und Möglichkeiten der Jugendhilfe informiert werden können. So sollten zumindest Schulpsychologen, Beratungslehrer und Schulleiter die in der Gemeinde und im näheren Umkreis vorhandenen (Berufs-, Erziehungs-, Ehe-, Familien-, Drogen-) Beratungsstellen, heilpädagogischen Tagesstätten, therapeutischen Kurzzeitheime, frei praktizierenden Fachleute (Pädiater, Psychiater, Psychotherapeuten), psychiatrischen Kliniken, Heime und Ganztagsschulen kennen. Wünschenswert ist ferner, daß sie über die dort behandelten unterschiedlichen Klientenpopulationen sowie die in diesen Institutionen verwendeten Erziehungsmethoden, sozialpädagogischen Techniken und Therapieansätze informiert sind. Auch sollten persönliche Kontakte zwischen Schulpersonal sowie Mitarbeitern der Jugendhilfe, der Beratungsstellen und Kliniken hergestellt und möglichst zu einem Teil institutionalisiert werden (psychosoziale Arbeitskreise, Fortbildungsgruppen). Nur so kann eine der Auffälligkeit entsprechende Behandlung gewährleistet werden.

Werden Mitarbeiter der Jugendhilfe, Therapeuten oder Schulpsychologen eingeschaltet, so kann der Lehrer das erste Zusammentreffen zwischen ihnen, dem auffälligen Kind und den Eltern erleichtern, wenn er selbst an ihm teilnimmt (es sollte möglichst im vertrauten Elternsprechzimmer der Schule stattfinden). Durch die Anwesenheit des den Eltern bekannten Lehrers werden z.B. Hemmungen der Familienmitglieder schneller abgebaut, entsteht leichter eine sich therapeutisch auswirkende Vertrauensbeziehung zwischen ihnen und dem Berater, wird der Informationsfluß beschleunigt.

3.2. Familienberatung

Im Verlauf der letzten 30 Jahre wurde eine Vielzahl familientherapeutischer Ansätze entwickelt, die z.B. in den Sammelbänden von Gurman & Kniskern (1981), Schneider (1983) und Textor (l988a) vorgestellt werden und an anderer Stelle (Textor 1985) hinsichtlich ihrer Bedeutung bewertet werden. Nahezu alle eignen sich auch für die Behandlung von Lern- und Verhaltensstörungen. Wie generell im Bereich der Psychotherapie (Textor 1988b) ist auch in der Familienberatung ein Trend hin zu eklektischen und integrativen Ansätzen festzustellen. In der Regel versucht ein Familienberater zunächst, das Vertrauen der Familienmitglieder und ihre Bereitschaft zur Zusammenarbeit zu gewinnen, indem er eine gute (therapeutisch wirkende) Beziehung zu ihnen aufbaut und Verständnis, Respekt, Achtung, Zuneigung und Empathie zeigt. Zunächst konzentriert er sich auf die jeweilige Lern- oder Verhaltensstörung und fragt nach deren Beginn, den auslösenden und sie aufrechterhaltenden Faktoren, den Konsequenzen und den bisherigen Behandlungsversuchen. Es ist sinnvoll, Eltern und Kinder unabhängig voneinander die Probleme beschreiben und erst anschließend gemeinsam über ihre Erklärungsversuche diskutieren zu lassen. Im weiteren Verlauf des Gesprächs wird der Brennpunkt allmählich erweitert, indem nach der Geschichte der Familie, den Schulerfahrungen und -leistungen der Eltern. ihren Zielen und Erwartungen sowie ihrem Erziehungsstil gefragt wird. Gleichzeitig werden Familienkrisen, Ehekonflikte, symbiotische Beziehungen, Rollenzuweisungen, Kommunikationsstörungen, Mängel bei der Rollenausübung usw. ermittelt. Auf diese Weise gewinnt der Berater ein umfassendes diagnostisches Bild von der Struktur der Familie, den in ihr wirkenden Kräften, ihrem Funktionieren, der Qualität der in ihr geleisteten Erziehung und ihren Belastungen.

Wenn von Anfang an alle Familienmitglieder an den Treffen teilnehmen, wird nicht nur ein Teil des Drucks von dem auffälligen Kind genommen und der oft abseits stehende Vater miteinbezogen, sondern auch die Verantwortung aller für die Probleme und deren Lösung deutlich. So ist wichtig, daß sich nach Beendigung der Anamnese alle auf eine gemeinsame Definition der anzugehenden Probleme einigen, gemeinsam operationalisierte (Behandlungs-)Ziele aufstellen und sich verpflichten, zum Erreichen dieser Ziele beitragen zu wollen.

Im Verlauf der Familienbehandlung fördert der Psychologe eine offene und ehrliche Kommunikation über die eigenen Gedanken, Gefühle und Einstellungen sowie über Ehe- und Familienkonflikte. Oft ist es notwendig, nonverbale Kommunikation bewußt zu machen, die Bedeutung von Botschaften zu klären und Fähigkeiten wie Zuhören zu schulen (Satir 1975). Familiengeheimnisse, Mythen und Rollenzuschreibungen sind aufzudecken. Bei Verhaltensstörungen muß den Eltern bewußt werden, daß die unerwünschten Reaktionen des Kindes Anpassungsmechanismen sind. So wird Verständnis für das Kind geweckt. Zugleich müssen Teufelskreise wie "Verhaltensstörung > Strafe > verstärkte Störung" aufgezeigt und unterbrochen werden. In den meisten Fällen ist es notwendig, unangemessene Erziehungsziele und Erwartungen zu diskutieren, ineffektive Disziplinierungs-, Erziehungs- und Verstärkungstechniken bewußt zu machen und bessere zu lehren. So können problematische Erziehungssituationen besprochen, die Bedürfnisse des Kindes erklärt und erfolgversprechende Reaktionen der Eltern aufgezeigt werden. Oder die Eltern erlernen im Rollenspiel bzw. in erzieherischen Situationen bestimmte Techniken, wobei der Berater von Methoden wie sukzessive Approximation oder Modellernen Gebrauch macht (Patterson, Reid, Jones & Conger 1975; Falloon & Liberman 1988). Zudem zeigt er ihnen, wie man Regeln setzt und aufrechterhält.

Manchmal ist es auch sinnvoll, Verfahren wie Tokenverstärkung einzuführen (Rost 1982a) oder Eltern und Kinder Kontingenzverträge abschließen zu lassen, wobei Belohnungen und Strafen für bestimmte Verhaltensweisen beider Seiten festgelegt werden (Homme, Czanyi, Gonzales & Rechs 1979; Rost 1982b). Im Falle einer Etikettierung (z.B. als "hyperaktiv") kann auch versucht werden, das Etikett zu ändern. So führt der Berater eine neue Definition des Verhaltens (z.B. "ungezogen") ein, die zu andersartigen Reaktionen der Eltern führt. Oft ändert sich dann rasch das problematische Verhalten des Kindes. Bei schnellen Veränderungen ist es dann manchmal sinnvoll, zu bremsen und diese zu stabilisieren, indem ein Rückfall verschrieben oder eine negative Entwicklung (paradoxe Techniken) vorhergesagt wird (vgl. beispielsweise Friedman l973b; Patterson et al. 1975; Haley 1977; Ginsberg, Stutman & Hummel 1978; Knapp & Kaye 1980; Coppersmith 1982; Gamble & Watkins 1983; Pollard et al. 1983; Pill & Rosenzweig 1984).

Bei Lernstörungen müssen den Eltern unrealistische Ziele und Erwartungen sowie der Einfluß eigener negativer Schulerfahrungen und unerfüllter Hoffnungen bewußt gemacht werden. Oft ist auch auf die Fähigkeiten und Stärken des Kindes zu verweisen. Es ist anstrebenswert, daß die Eltern ihm Lernerfolge vermitteln, so daß es Selbstvertrauen und ein positives Selbstbild entwickeln kann. Deshalb empfiehlt es sich, die Eltern als "Nachhilfelehrer" auszubilden. Der Berater kann ihnen einen effektiven Unterrichtsstil erklären oder vormachen, sie diesen dann ausprobieren lassen und sie dabei in vivo anleiten, wobei er bessere Techniken vorschlagen, Kommunikationsstörungen beheben, Erwartungen aufzeigen und Gefühle interpretieren kann. Auch hilft er ihnen, geeignete Lernmaterialien auszuwählen, oder stellt ihnen solche zur Verfügung. Er macht sie vertraut mit Aktivitäten, die der Schulung kognitiver Fähigkeiten, der Erweiterung des Vokabulars, dem Erlernen kommunikativer Fertigkeiten und dem Entwickeln von Leistungsmotivation dienen. Später wird den Eltern dann Nachhilfeunterricht als Hausaufgabe aufgetragen. So bleiben sie für die Leistungen ihrer Kinder verantwortlich (vgl. beispielsweise Adamson 1972; Sampson 1972; Friedman l973b; Patterson et al. 1975; Freund & Cardwell 1977; Kaslow & Cooper 1978; Zaki 1983).

In vielen Fällen ist es auch notwendig, Ehekonflikte zu lösen, symbiotische Beziehungen aufzubrechen und Rollenzuweisungen (Ersatzpartner, Sündenbock) abzubauen. So involviert der Berater die Ehepartner miteinander, läßt sie gemeinsam etwas unternehmen. Auch sucht er zusammen mit der überbehütenden Mutter nach Wegen, wie das Kind unabhängig und verantwortungsbewußt werden kann. Beispielsweise muß es Arbeiten im Haushalt übernehmen oder bestimmte Aufträge erfüllen. Zudem wird dem abseits stehenden Elternteil empfohlen, regelmäßig etwas mit dem Kind zu unternehmen und es auf diese Weise aus einer symbiotischen Beziehung zu lösen. Generationsgrenzen können auch gezogen werden, indem Peers zu den Treffen geladen werden, welche die Individuation und Ablösung des Kindes fördern (Haley 1977; Minuchin 1978). Die Selbständigkeit und Entscheidungsfreiheit eines Jugendlichen kann aber auch durch die Einführung eines Familienrates betont werden (vgl. Baideme, Kern & Taffel-Cohen 1979; Coppersmith 1982; Gamble & Watkins 1983; Karofsky, Keith, Hoornstra & Clune 1983; Textor 1983, 1985).

3.3. Arbeit mit Eltern- und Familiengruppen

Vor allem, wenn ein Psychologe den von Lern- oder Verhaltensstörungen betroffenen Schüler separat betreut, ist eine einführende und/oder begleitende Elternarbeit sinnvoll und vergrößert die Erfolgswahrscheinlichkeit. Sie wird zumeist in Elterngruppen durchgeführt. Diese dienen zum einen der allgemeinen Information über die kindliche Entwicklung, die Ursachen von Lern- und Verhaltensstörungen und die Behandlung des Kindes. Zum anderen werden die Gefühle, Ängste, Sorgen, Erwartungen und Einstellungen der Eltern diskutiert, werden diese aus der Rolle persönlichen Versagens befreit. Es wird gemeinsam nach problemerzeugenden und -verstärkenden Verhaltensweisen, nach Teufelskreisen, Erziehungsfehlern und familialen Beziehungsstörungen gesucht, wobei die Beobachtungsfähigkeit der Eltern geschult und ihnen das Verhalten des Kindes begreifbar gemacht wird. So lernen sie, ihr Kind und seine Probleme besser zu verstehen. Dann können sie ihm gegenüber eine positive Haltung entwickeln, ihm also mit Zuversicht, Zutrauen, Geduld, Akzeptanz, Solidarität und Hilfsbereitschaft begegnen. Dadurch stärken sie sein Selbstwertgefühl und seine Motivation zu einem "besseren" Verhalten. Ferner werden sich negativ auswirkende Erwartungen, Vorstellungen, Bewertungen und Verhaltensweisen der Eltern korrigiert. Es werden Problem- und Konfliktlösungsstrategien und verhaltenstherapeutische Techniken vermittelt und eingeübt. Auch werden Aktivitäten diskutiert, welche die kognitive, soziale und Persönlichkeitsentwicklung von Kindern fördern. Dabei wird in der Regel fallbezogen vorgegangen, werden konkrete Anweisungen und Hilfen gegeben (vgl. beispielsweise Downing 1974; Innerhofer 1977; Pill & Rosenzweig 1984; Betz & Breuninger 1987).

In Familiengruppen bzw. bei einer "Multiplen Familientherapie" können Väter mit Vätern, Mütter mit Müttern und Kinder mit Kindern interagieren, Empathie füreinander zeigen und die anderen als Träger derselben Rolle unterstützen. Die Familien lernen voneinander durch Identifikation und Nachahmung, profitieren von Interventionen in eine andere Familie, bieten objektiven Rat und helfen einander beim Lösen von Problemen und Konflikten. Der Berater macht in vivo oder mit Hilfe von Videoaufnahmen auf falsche erzieherische Reaktionen aufmerksam, erklärt bessere Erziehungstechniken oder macht sie vor. So kann er zuerst nur mit den Kindern arbeiten, wobei er z.B. therapeutische Spiele durchführen, ein Tokensystem verwenden oder bestimmte verhaltenstherapeutische Verfahren einsetzen kann. Die Eltern beobachten anfangs nur und werden dann immer mehr in die Spiele oder Gruppenaktivitäten einbezogen, bis sie schließlich die Aufgaben des Beraters übernehmen. Sie eignen sich also ein besseres erzieherisches Verhalten durch Beobachtung, Modellernen und sukzessive Approximation an. Ihre Reaktionen werden nach Beendigung der Gruppenaktivitäten diskutiert, wobei der Berater bzw. Therapeut Feedback gibt, kritisiert, neue Techniken vorstellt und diese im Rollenspiel erproben läßt. Oft muß auch das kommunikative Verhalten der Eltern verbessert werden (vgl. Durell 1969; Williams 1973; Skynner 1974; Hillman & Perry 1975; Philage, Kuna & Becerril 1975; Ginsberg et al. 1978).

3.4. Zusammenarbeit mit der Schule

Wenn ein Psychologe von den Eltern um Hilfe bei schulischen Lern- und Verhaltensstörungen gebeten wird, sollte er mit der Schule Kontakt aufnehmen, denn dort treten ja die zu behandelnden Probleme auf. Er kann mit den Lehrern ein Telefonat führen, sie um einen Gesprächstermin bitten, sie zu Sitzungen mit der Familie einladen oder sie fragen, ob sie an einer Fallbesprechung teilnehmen können. Im Gespräch mit dem Lehrer kann der Psychologe wichtige Informationen über das auffällige Verhalten des Kindes und dessen Ursachen erhalten. Diese lassen sich objektivieren, wenn sich der Lehrer bereit erklärt, Fragebogen auszufüllen oder über einen längeren Zeitraum den Schüler zu beobachten und seine Beobachtungen zu fixieren. Der Berater kann mit dem Lehrer über die Ursachen der Lern- und Verhaltensstörungen sprechen, ihn über das häusliche Milieu des Schülers informieren und Verständnis für die Probleme der Familie wecken. Zugleich vermittelt er zwischen Eltern und Lehrer. Auch kann er mit dem Lehrer über dessen Schwierigkeiten mit dem auffälligen Schüler, seinen Eltern und anderen Personen reden. im Anschluß daran kann er ihm eventuell ein Gespräch über dessen Verhalten im Unterricht und gegenüber schwierigen Kindern anbieten sowie ihm verhaltensmodifizierende Techniken vermitteln. Generell sollte der Lehrer einen Teil der Verantwortung für den Abbau der Lern- und Verhaltensstörungen übernehmen. So kann man ihn z.B. auffordern, bestimmte Reaktionen zu ignorieren oder positiv zu verstärken (vgl. Tucker & Dyson 1976; Baideme et al. 1979; Tittler & Cook 1981, Gamble & Watkins 1983; Textor 1983; Betz & Breuninger 1987). Moynihan (1978) führt auch Gespräche mit dem Lehrer in Anwesenheit des auffälligen Schülers durch. So kann die Beziehung zwischen beiden verbessert, können Kommunikationsstörungen behoben werden. Probleme und deren Ursachen lassen sich gemeinsam diskutieren, wobei Gefühle ausgedrückt, Verständnis und Empathie gezeigt sowie Pläne zum Lösen der Schwierigkeiten entwickelt werden.

In einigen Fällen ist es empfehlenswert, den Lehrer bzw. Schulleiter um Erlaubnis zur Teilnahme am Unterricht zu bitten. So kann der Psychologe einerseits beobachten, wie sich das auffällige Kind im Unterricht sowie gegenüber Lehrern und Klassenkameraden verhält, ob ihm soziale Fertigkeiten fehlen und ob es über- oder unterfordert wird. Andererseits kann er ermitteln, wie der Lehrer auf das Kind reagiert, ob er es ablehnt oder mag, wie er seine Rolle ausübt (Didaktik, Methodik) und ob er sich in erzieherischen Situationen angemessen verhält. Anschließend sollte er seine Beobachtungen mit dem Lehrer (und den Eltern) besprechen, ihm eventuell eine Beratung anbieten oder über Fortbildungsmöglichkeiten und Literatur informieren.

Ideal wäre es, wenn ein Teil der Behandlung des auffälligen Kindes in der Schule vorgenommen werden könnte, da dort ja die Lern- und Verhaltensstörungen auftreten. Beispielsweise lassen Patterson und Mitarbeiter (1975) den Lehrer problematische und wünschenswerte Verhaltensweisen des Schülers auf einer Karte auflisten. Anschließend besprechen sie mit den Eltern und dem Kind positive bzw. negative Konsequenzen, die beim Auftreten dieser Reaktionen nach der Schule verabreicht werden sollen. Am Ende einer jeden Unterrichtsstunde muß der Schüler dem Lehrer die Karte zeigen, der dann die beobachteten problematischen und wünschenswerten Verhaltensweisen ankreuzt. Die Eltern kontrollieren nach der Schule die Karte und teilen die vereinbarten Belohnungen und Strafen aus. Patterson und Mitarbeiter (1975), aber auch Philage et al. (1975), setzen zudem verhaltenstherapeutische Verfahren direkt im Unterricht ein, lehren sie dem Lehrer oder machen sie sogar in der Klasse vor. Auch können Mitschüler des verhaltensauffälligen Kindes in das verhaltenstherapeutische Programm einbezogen werden (Rost 1979).

3.5. Sitzungen mit Familie und Lehrern

Berater können auch im Überschneidungsbereich der Systeme "Familie" und "Schule" tätig werden, also z.B. wie Foster & Culp (1973), Titt1er & Cook (1981) oder Hess (1984) Gespräche zwischen Familienmitgliedern und Lehrern vereinbaren und leiten. Dabei sollten sie eine freundliche und vertrauliche Atmosphäre schaffen, einen offenen und ehrlichen Austausch von Beobachtungen, Meinungen und Gefühlen fördern, Kommunikationsstörungen beheben und ein wechselseitiges Anklagen unterbinden. Bei diesen Treffen kann zunächst betont werden, daß sowohl die Eltern als auch die Lehrer "Fachleute" bezüglich des auffälligen Kindes sind, sein Verhalten aber innerhalb eines unterschiedlichen Kontextes beobachten. Diese Feststellung kann Ausgangspunkt für ein Gespräch über die Reaktionen des Kindes in familialen und schulischen Situationen sein, wobei die verschiedenen Perspektiven und die sich daraus ergebende andersartige Sicht von dem auffälligen Schüler, seinen Problemen und Bedürfnissen deutlich wird.

Dann wird über die Ursachen der Verhaltens- und Lernstörungen gesprochen, was zu einem Austausch über Belastungen der Eltern (z.B. Familienkrisen, Arbeitslosigkeit, Ehekonflikte) und des Lehrers (z.B. schwierige Klasse, übervoller Lehrplan) führen kann. Der Berater kann gleichzeitig neue Sichtweisen und Erklärungsversuche einbringen, indem er z.B. über die Ergebnisse der Anamnese informiert, ein realistischeres Bild von dem Kind und seinen Bedürfnissen vermittelt, Probleme umdefiniert ("delabeling") oder Unterschiede zwischen Familie und Schule hinsichtlich ihres Funktionierens, ihres Einflusses auf Kinder, ihrer Ziele, Erwartungen und Normen erklärt. Zumeist entwickeln dann Eltern und Lehrer Verständnis für die Sichtweisen, Einstellungen, Gefühle und Probleme der anderen Seite. Gleichzeitig können schicht- und kulturspezifische Unterschiede zwischen Familie und Schule aufgezeigt werden. Wenn das auffällige Kind an diesen Treffen teilnimmt, sollte ihm erlaubt werden, Mißverständnisse zu klären, den eigenen Standpunkt darzulegen sowie eigene Gedanken, Emotionen und Werte auszudrücken.

Bei diesen Sitzungen lassen sich Ziele und Erwartungen der Teilnehmer hinterfragen und durch realistischere ersetzen. Wenn sich die Beziehung zwischen Eltern und Lehrer gebessert hat, können beide Seiten in partnerschaftlicher Zusammenarbeit einen gemeinsamen Plan zur Verbesserung des kindlichen Verhaltens entwickeln. Der Psychologe gibt Ratschläge, koordiniert vereinbarte Maßnahmen und motiviert die Anwesenden, sich an der Lösung von Problemen und der Durchführung des Handlungsplans aktiv zu beteiligen. Dabei erklärt er bessere Erziehungstechniken. Schließlich rät er den Eltern, regelmäßig mit dem Lehrer zu telefonieren und sich über Veränderungen im Verhalten ihres Kindes informieren zu lassen (zur Ergänzung vgl. Hillman & Perry 1975; Patterson et al. 1975; Aponte 1976; Andolfi, Stein & Skinner 1977; Coppersmith 1982; Hess 1984). Hier wird besonders deutlich, daß bei der Behebung familiärer Ursachen schulischer Lern- und Verhaltensstörungen sowohl Schule und Familie als auch Einrichtungen der Jugendhilfe bzw. Therapeuten gefordert sind und zusammenarbeiten müssen.

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