Homepage von Ingeborg Becker-Textor
und Dr. Martin R. Textor




Kita, Schule, Familie - in gemeinsamer Verantwortung

Martin R. Textor

 

Familie, Kindertageseinrichtung und Schule sind die drei gesellschaftlichen Institutionen, welche die kindliche Entwicklung in den ersten 16 bis 19 Lebensjahren entscheidend prägen. Über ihren Einfluss, über ihr Zusammenwirken sowie über die in ihnen erfolgende Erziehung und Bildung sind Tausende von Büchern und Zeitschriftenartikeln veröffentlicht worden.

So können in meinem Artikel nur einige Aspekte der Fachdiskussion behandelt werden. Zunächst werde ich die Bedeutung von Familie, Kindertageseinrichtung und Schule für die Erziehung und Bildung von Kindern herausarbeiten. Dann werde ich auf die aus den wissenschaftlichen Untersuchungen zu ziehenden Konsequenzen eingehen. In diesem Kontext werde ich Begriff und Ziele der Bildungs- und Erziehungspartnerschaft zwischen Eltern, Erzieher/innen und Lehrer/innen erörtern. Dann werde ich mich mit der Verwirklichung der Bildungspartnerschaft in Kindertageseinrichtung und Schule befassen. Abschließend werde ich noch über Familienbildungsangebote sprechen.

Die Bildungsmacht der Familie

Die Familie ist die wichtigste Bildungsinstanz. Sie ist viel einflussreicher als die Schule. Ja, die Familie kann sogar die Schule ersetzen. So findet in den USA seit einigen Jahren eine in Deutschland kaum bekannte Revolution im Bildungsbereich statt: Immer mehr amerikanische Kinder besuchen nicht mehr die Schule, sondern werden von ihren Eltern gebildet. Während 1999 ca. 850.000 Kinder zwischen 5 und 17 Jahren zu Hause "beschult" wurden, waren es 2007 bereits 1,5 Mio. Kinder (U.S. Department of Education 2008).

Bei diesen hohen Zahlen ist es nicht verwunderlich, dass es in den USA inzwischen ein ausgeprägtes Unterstützungssystem für "Homeschoolers" gibt. Beispielsweise können Eltern auf für sie entwickelte Unterrichtsmaterialien zurückgreifen, sich Verbänden und Selbsthilfegruppen anschließen und spezielle Ressourcen im Internet nutzen. Bibliotheken, Museen, Unternehmen, Kirchengemeinden, Colleges usw. machen Angebote für sie und ihre Kinder. Inzwischen haben auch nahezu alle Universitäten besondere Aufnahmeverfahren für Jugendliche entwickelt, die keine Schul- bzw. Abschlusszeugnisse vorlegen können.

Kinder bzw. Jugendliche, die von ihren Eltern unterrichtet wurden, schnitten laut mehreren Untersuchungen bei Schulleistungstests gleich gut oder sogar besser ab als Gleichaltrige, die in die Schule gingen (Burns 1999, ERIC Development Team 2001, 2003). Ein etwa gleich hoher Prozentsatz der Kinder besuchte später ein College (ca. 50%), wobei sie in etwa gleich erfolgreich wie Studierende mit einer traditionellen Schullaufbahn waren (ERIC Development Team 2003). Obwohl Kinder bei Homeschooling weniger Kontakte zu Gleichaltrigen haben, scheint ihre soziale Kompetenz nicht schlechter zu sein als die von Schulkindern (Krumm 1996): Zum einen haben sie mehr Kontakt zu Personen unterschiedlichen Alters, zum anderen sind sie zumeist Mitglieder außerschulischer Peergroups.

Aber auch bei Kindern, die eine Regelschule besuchen, ist seit langem wissenschaftlich nachgewiesen, dass die Familie stärker die Bildungslaufbahn eines Kindes prägt als die Schule. Schon in den 1960er Jahren wurden in den Aufsehen erregenden Büchern "Equality of Educational Opportunity" von Coleman et al. (1966) und "Children and Their Primary Schools" von Plowden (1967) anhand von Untersuchungen aufgezeigt, dass der Anteil der Schule am Schulerfolg von Kindern nur etwa halb so groß wie der Anteil der Familie ist. Seitdem wurden Hunderte von empirischen Studien veröffentlicht, in denen ganz unterschiedliche Merkmale von Familien und Schulen in Bezug zur Schulleistung von Kindern erforscht wurden. Metaanalysen zeigten, dass bei den weitaus meisten Untersuchungen die Effektstärken der Lernbedingungen in der Familie größer waren als die Effektstärken von Schul-, Lehrer-, Unterrichts- und Methodenmerkmalen (Fraser et al. 1987, zusammengefasst von Krumm o.J.).

Die Effektstärke von Familienmerkmalen war in vielen Metaanalysen auch größer als diejenige von Kindmerkmalen. Das heißt, dass z.B. die Bedeutung der genetischen Anlagen nicht überschätzt werden sollte. So ist der IQ nur zu etwa 50% genetisch bedingt, der Schulerfolg sogar nur zu 20% (Eliot 2001). Umwelteinflüsse können den IQ um bis zu 20 Punkte nach oben oder unten verschieben - insbesondere solche, die in der (frühen) Kindheit auftreten.

Somit ist der Einfluss der Familie auf die Schulleistungen größer als der Einfluss der Schule: Die kindliche Entwicklung wird in den ersten Lebensjahren auf eine so intensive Weise durch die Familie geprägt, dass die Kinder selbst bei gleicher Intelligenzausstattung und Begabung mit unterschiedlichen Voraussetzungen in die Grundschule kommen. Den Lehrer/innen gelingt es dann nicht, die "benachteiligten" Kinder so zu fördern, dass sie mit den Gleichaltrigen aus "bildungsmächtigen" Familien mithalten können. Vielmehr öffnet sich die "Leistungsschere" zwischen den Schüler/innen mit der Zahl der Schuljahre immer mehr (Krumm 1996): Im Jugendalter sind die Unterschiede im Wissen und Können zwischen Gymnasiast/innen und Hauptschüler/innen bereits sehr stark ausgeprägt.

Kinder aus "bildungsmächtigen" Familien erreichen also in der Regel einen höheren Schul- und Berufsabschluss als Kinder aus "bildungsschwachen" Familien. Allgemein bekannt dürfte hier der Zusammenhang mit dem sozioökonomischen Status der jeweiligen Familie sein: Beispielsweise hat die erste PISA-Studie (z.B. Max-Planck-Institut für Bildungsforschung 2004) ergeben, dass Kinder aus Akademikerfamilien eine viermal größere Abiturchance als Kinder aus Facharbeiterfamilien haben. Selbst Unterschichtkinder mit besten Leistungen bleiben in der Hauptschule. Ausländerkinder haben in Deutschland schlechtere Bildungschancen als in anderen Industrienationen mit einem ähnlichen Ausländeranteil.

Auch die Kindertageseinrichtung hat bei weitem nicht einen mit der Familie vergleichbaren Einfluss auf die kindliche Entwicklung und die späteren Schulleistungen. Die m.W. erste Längsschnittuntersuchung in Deutschland, die sich mit dieser Fragestellung befasst, wurde 2005 von Tietze, Rossbach und Grenner vorgelegt. Hier wurde u.a. festgestellt, dass am Ende der Kindergartenzeit je nach Kriteriumsvariable 6,3 bis 21,9% der Entwicklungsvarianz durch die Qualität des Familiensettings und nur 3,6 bis 8,4% an zusätzlicher Varianz durch das Kindergartensetting erklärt werden. Am Ende der zweiten Grundschulklasse war der Anteil an der modellerklärten Varianz, die auf die Familie zurückgeht, rund doppelt so groß wie der Anteil des Kindergartens und der Schule.

Amerikanische und britische Längsschnittuntersuchungen, die dank großer Stichproben viel repräsentativer als die gerade genannte deutsche Studie sind, bestätigten dieses Forschungsergebnis. Beispielsweise ergab die derzeit auch in Deutschland häufig diskutierte "NICHD Study of Early Child Care" (Textor 2007), dass Familien- und Kindfaktoren einen größeren Teil der Varianz hinsichtlich der kognitiven, sozioemotionalen und Sprachentwicklung erklärten als Variablen der Fremdbetreuung. Beispielsweise ließen sich bei Kindern, die schon in den ersten drei Lebensjahren fremdbetreut wurden, nur zwischen 1,3 und 3,6% der Varianz bei der kognitiven und Sprachentwicklung auf Fremdbetreuungsvariablen zurückführen. Psychosoziale, sozioökonomische und soziokulturelle Risikofaktoren innerhalb der Familie prägten die kindliche Entwicklung stärker als die Fremdbetreuung. Sowohl in der Vorschul- als auch in der Grundschulzeit entwickelten sich Kinder umso besser, je positiver die Ehebeziehung und das Erziehungsverhalten ihrer Eltern beurteilt wurden. Von besonderer Bedeutung waren beispielsweise die Feinfühligkeit und Responsivität der Mutter sowie das Ausmaß der Förderung von Autonomie und Selbstbestimmung durch die Eltern.

Auch bei der größten europäischen Längsschnittuntersuchung, der "Effective Provision of Pre-School Education (EPPE)"-Studie aus Großbritannien (University of London 2012), wurde immer wieder der starke Einfluss der Qualität des "home learning environment" betont: Kleinkinder entwickelten sich besser, wenn die Eltern z.B. ihnen häufig vorlasen, mit ihnen Lieder sangen, ihnen Reime lehrten, mit ihnen malten und zeichneten, ihnen viele Erfahrungen außerhalb der Wohnung ermöglichten usw.

Die Erziehungsmacht von Familien

Die Familie prägt aber nicht nur die kognitive bzw. intellektuelle Entwicklung von Kindern, sondern auch ihre soziale, emotionale und personale Entwicklung. So ist weitestgehend anerkannt, dass der Einfluss der Eltern auf das Verhalten und Erleben ihrer Kinder bei weitem größer ist als der Einfluss von Erzieher/innen oder Lehrer/innen. Deshalb möchte ich auf die "Erziehungsmacht" der Familie nur kurz eingehen: Auch sie kann sich natürlich eher positiv oder eher negativ auswirken.

Leider wird seit einigen Jahren die Erziehungsfunktion von Familien seitens der Politik, der Medien und der Bildungseinrichtungen zunehmend kritisch gesehen: So wird ein wachsender Bedarf von Eltern an Beratung und Unterstützung bei der Wahrnehmung ihrer Erziehungsaufgaben konstatiert, wird die Erziehung von Kindern aus Migrantenfamilien sowie aus sozial benachteiligten und bildungsfernen Schichten kritisiert, werden Fälle der Vernachlässigung, Misshandlung oder Ermordung von Kindern intensiv diskutiert.

Bei der skizzierten Defizitorientierung wird ignoriert, dass weiterhin der größte Teil der Familien die Erziehungsfunktion erfüllt. Das schließt natürlich nicht aus, dass Eltern manchmal unsicher sind oder Fehler machen. Kinder brauchen aber keine perfekten Eltern; sie benötigen nur relativ gute. Und das dürften circa drei Viertel aller Eltern sein - zumindest sind nur rund ein Viertel der Kinder in unseren Kindertageseinrichtungen und Schulen verhaltensauffällig, also durch irgendwelche, unter Umständen familialen Einflüsse geschädigt worden.

In den meisten Familien werden die Kinder so erzogen, dass sie sich positiv entwickeln. Sie lernen hier Kompetenzen und Einstellungen, die für das ganze Leben wichtig sind. Dazu gehören Lernmotivation, Neugier, Leistungsbereitschaft, Interessen, Werte, Selbstkontrolle, Selbstbewusstsein, soziale Fertigkeiten usw. Nur in einem kleinen Teil der Familien - insbesondere in Familien aus unteren sozialen Schichten und in Familien mit besonderen Belastungen - wird die soziale, emotionale und personale Entwicklung der Kinder unzureichend gefördert.

Die Bedeutung der Familie bleibt unberücksichtigt

Sonderbarerweise werden die Erkenntnisse über die Bildungs- und Erziehungsmacht von Familien weitgehend ignoriert. Das gilt z.B. auch für entsprechende Ergebnisse der PISA-Studie. Obwohl sie die Bedeutung der Familie betonte, wurden diese Aussagen einfach nicht diskutiert. Rauschenbach, Leu und ihre Co-Autor/innen (2004) schreiben in einer Veröffentlichung des Bundesbildungsministeriums: "Nach den Ergebnissen der PISA-Studie erweist sich die Qualität des sozialen und kulturellen Kapitals, das Kindern in ihren Familien vermittelt wird, als die wichtigste Voraussetzung und wirksamste Grundlage für den schulischen Lernprozess. Die Wirkungen der informellen Kontexte der Herkunftsfamilie der Jugendlichen sowie deren Freundschaftsnetzwerke sind nach den Erkenntnissen der Studie wichtiger als die Wirkungen institutioneller Kontexte. Allerdings wird dieser Befund in der öffentlichen Diskussion um die PISA-Studie kaum wahrgenommen. Zu Recht weist der Wissenschaftliche Beirat für Familienfragen in seiner Stellungnahme zur PISA-Studie auf die Schullastigkeit der aktuellen Reformdiskussion hin (…). Angesichts der PISA-Ergebnisse über die grundlegende, Lern- und Bildungsprozesse unterstützende Funktion von Familie sei es notwendig, dass dem außerschulischen Lernen und Kompetenzerwerb ein höherer Stellenwert zukomme, als dies bei den 'PISA-Folgen-Diskussionen' bisher eingeräumt werde. Vorgeschlagen wird ein ganzheitliches Reformkonzept, das auch außerschulische Lernorte wie die Familie und die dort vermittelten Basiskompetenzen einschließt" (S. 313).

Aus den skizzierten wissenschaftlichen Erkenntnissen über die große Bedeutung der Familie ergeben sich m.E. zwei bisher weitgehend ignorierte Konsequenzen für die Politik:

  1. Insbesondere während der ersten Lebensjahre der Kinder sollten erziehungs- und bildungsmächtige Familien gewürdigt und gestärkt werden.
  2. Erziehungs- und bildungsschwache Familien müssen besonders intensiv unterstützt werden: Einerseits sollten die Eltern Kompetenzen erwerben, die es ihnen ermöglichen, die Entwicklung ihrer Kinder besser zu fördern. Andererseits sollten für die Kinder kompensatorische Maßnahmen angeboten werden, durch die Entwicklungsverzögerungen und Verhaltensauffälligkeiten frühestmöglich abgebaut werden sowie eine mangelnde Stimulierung ausgeglichen wird.

Bisher haben sich Bildungs- und Familienpolitik noch nicht in wünschenswertem Maße mit diesen Herausforderungen befasst und entsprechende politische Ziele formuliert. Aber auch die Kommunalpolitik ist gefragt, da Familien auf der lokalen Ebene am besten erreicht werden können. Generell sollte angestrebt werden, dass seitens Politik, Verwaltung und Wissenschaft flächendeckende Programme entwickelt werden, die der Förderung der Erziehungs- und Bildungsfunktion von Familien dienen. Diese könnten dann von Familienbildungseinrichtungen, Volkshochschulen, Jugendämtern, Kindertagesstätten, Schulen, Kirchen, Verbänden usw. implementiert werden.

Die kompensatorische Funktion von Kindertageseinrichtungen und Schulen ausbauen

Die bereits erwähnten PISA-Studien verdeutlichten aber auch, dass es in anderen Ländern dem Bildungssystem besser gelingt, die "Defizite" von Kindern aus "bildungsschwachen", ausländischen oder Unterschichtfamilien auszugleichen. Dies zeigt, dass Kindertageseinrichtungen und Schulen in Deutschland durchaus einen größeren Einfluss auf die kindliche Entwicklung nehmen könnten - falls es gelänge, die Qualität der hier geleisteten Bildung und Erziehung zu verbessern...

So haben die Bundesländer nach dem "PISA-Schock" verschiedene - und zum Teil unterschiedliche - Reformen in ihren Bildungssystemen eingeführt: von Bildungsplänen für Kindertageseinrichtungen, Sprachstandstests einige Zeit vor der Einschulung und Sprachkursen für Kinder mit Migrationshintergrund über die Neugestaltung der Schuleingangsstufe bis hin zu Ganztagsschulen, Angeboten für Hochbegabte, bundesweiten Bildungsstandards, zentralen Abschlussprüfungen, Schulvergleichen und Maßnahmen zur Erweiterung der Schulautonomie. Allerdings wird bemängelt, dass beispielsweise manche dieser Reformen nur halbherzig durchgeführt werden, dass die finanzielle Ausstattung des Bildungsbereichs kaum verbessert wurde, dass im Vergleich zu anderen OECD-Staaten zu wenig Geld in den vorschulischen Bereich und in die Grundschule investiert wird.

Die schwindende Erziehungs- und Bildungsmacht der Familie

Es muss also noch viel unternommen werden, um die "Bildungsmacht" von Kindertageseinrichtungen und Schulen zu stärken! Und dies wird immer dringlicher, denn es zeichnet sich ab, dass der erzieherische und bildende Einfluss der Familie an Bedeutung verliert - und dass sich dieser Prozess in den kommenden Jahren beschleunigen wird: Da Mütter nach der Geburt eines Kindes häufiger und schneller als früher wieder erwerbstätig werden und immer länger arbeiten, schrumpft die Zeit, in der sie die kindliche Entwicklung beeinflussen können. Dies wird nur von den wenigen "neuen Vätern" ansatzweise kompensiert, die sich intensiver als frühere Väter um ihre Kinder kümmern.

Im Jahr 2011 befanden sich 25% der unter Dreijährigen und 93% der Drei- bis Fünfjährigen in Kindertageseinrichtungen (Statistische Ämter des Bundes und der Länder 2011). Nachdem schon seit 1996 ein Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz für Kinder im Alter vom vollendeten dritten Lebensjahr bis zum Schuleintritt besteht, wird im Jahr 2013 auch für jüngere Kinder (mit Vollendung des ersten Lebensjahres) ein Rechtsanspruch auf Förderung in einer Kindertageseinrichtung oder in der Tagespflege eingeführt werden. Dann soll bundesweit für 35% aller Kinder unter drei Jahren ein Betreuungsplatz zur Verfügung stehen. Der Bedarf dürfte aber größer sein: So gaben im Jahr 2009 bei einer forsa-Umfrage 66% der Frauen an, die zu diesem Zeitpunkt schwanger waren bzw. in den nächsten drei Jahren ein Kind bekommen wollten, dass sie ihre Kinder in den ersten drei Lebensjahren am liebsten in einer Kindertageseinrichtung oder durch eine Tagesmutter betreuen lassen möchten. Auch verlangen immer mehr Eltern nach Ganztagsplätzen. Über ein Drittel der erwerbstätigen Mütter mit Kindern unter drei Jahren arbeitet mehr als 8 Stunden pro Tag; 52% der Mütter mit Vorschulkindern müssen zusätzlich Überstunden machen (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2009a, S. 38 f.). So ist nicht verwunderlich, dass z.B. beim Familienmonitor 2009 des Instituts für Demoskopie Allensbach 72% der jungen Familien meinten, dass die Vereinbarkeit von Familie und Beruf am meisten dadurch erleichtert werde, wenn Kindergärten und Schulen verstärkt Ganztagsbetreuung anbieten würden.

Der Einfluss der Familienerziehung nimmt somit kontinuierlich ab, da Kleinkinder immer weniger Wachzeit zu Hause verbringen. Tabelle 1 verdeutlicht, dass ein Zweijähriges im Durchschnitt 13 Stunden pro Tag schläft. Die Wachzeit beträgt somit 77 Stunden pro Woche. Wird es 8 Stunden pro Werktag in einer Kindertageseinrichtung betreut, verbringt es hier 40 Stunden. Selbst wenn man die Zeit für den Mittagsschlaf abrechnet, ist dies fast die halbe Wachzeit. Ähnliches gilt für Vier- und Sechsjährige: Diese schlafen wohl nur noch rund 11 Stunden pro Tag, jedoch nahezu ausschließlich daheim. Von der Wachzeit, die somit 91 Stunden pro Woche beträgt, werden im Durchschnitt 8,5 Stunden vor dem Fernseher verbracht. Bei einer Ganztagsbetreuung von 40 Stunden bleiben der Familienerziehung also noch 42,5 Stunden.

Tabelle 1: Ganztagsbetreuung: Was bleibt an Familienzeit?

Alter:

1 Jahr

2 Jahre

3 Jahre

4 Jahre

5 Jahre

Schlafdauer:

13 Std. 45 Min.

13 Std.

12 Std.

11 Std. 30 Min.

11 Std.

Wachzeit:

10 Std. 15 Min

11 Std.

12 Std.

12 Std. 30 Min.

13 Std.

Ganztags-
betreuung:

8 Std.

8 Std.

8 Std.

8 Std.

8 Std.

Fernsehzeit:

0 Min.

0 Min.

73 Min.

73 Min.

73 Min.

Familienzeit:

2 Std. 15 Min.

3 Std.

2 Std. 47 Min.

3 Std. 17 Min.

3 Std. 47 Min.

Quellen: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (2010), Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2008)

Bedenkt man, dass in die außerhalb der Kindertageseinrichtung verbrachte Wachzeit auch Transport- und Einkaufszeiten fallen oder dass die Kinder sich oft alleine beschäftigen müssen, weil ihre Eltern z.B. Hausarbeit machen, sich entspannen wollen, Sport treiben oder Besuch haben, wird deutlich, dass die Betreuungs-, Erziehungs- und Bildungszeit in der Familie schon längst unter derjenigen in der Kindertageseinrichtung liegt - und das gilt auch für Kleinkinder, die für weniger als 8 Stunden pro Wochentag außerfamilial betreut werden!

Mit zunehmendem Alter der Kinder sind dann immer mehr Mütter erwerbstätig - beispielsweise rund drei Viertel aller Mütter mit 10- bis 14-jährigen Kindern. Immer mehr Mütter gehen einer Vollzeiterwerbstätigkeit nach; viele müssen Überstunden machen. Etwa neun von zehn Vätern sind erwerbstätig - zumeist ganztags.

Je mehr Zeit Eltern am Arbeitsplatz verbringen, umso weniger Zeit haben sie für die Familienerziehung - schließlich fallen neben der reinen Arbeitszeit auch Wegezeiten an, ist der eigene Regenerationsbedarf größer. Ferner muss weiterhin die Hausarbeit erledigt werden. Da die Ausweitung der Frauenerwerbstätigkeit ein erklärtes Ziel der Wirtschafts-, Frauen- und Sozialpolitik ist, dehnt der Staat auch bei Schulkindern die außerfamilialen Betreuungs- und Bildungszeiten aus: So gibt es immer häufiger Schülermittagsbetreuung, Nachmittagsunterricht und Ganztagsschulen. Anschließend erhält noch fast jedes dritte Kind Nachhilfeunterricht. Rechnet man die Zeit hinzu, die insbesondere Gymnasiasten für Hausaufgaben und Prüfungsvorbereitungen aufwenden, beansprucht die Schule inzwischen weit mehr als 40 Wochenstunden im Leben eines Schulkindes.

Die Erziehungs- und Bildungsmacht vieler Familien wird aber auch durch mangelnde Vorerfahrungen mit Kindern, Verunsicherung der Eltern in pädagogischen Fragen, Er-ziehungsfehler, Überbehütung, häufig auftretende Ehekonflikte, Scheidung usw. sowie durch Charakteristika heutiger Kindheit wie Verhäuslichung, Verinselung, Verplantheit, Reizüberflutung und Konsumorientierung beeinträchtigt. Außerdem werden Gleichaltrigengruppe und Medien mit zunehmendem Alter der Kinder zu immer wichtigeren Sozialisationsfaktoren - mit manchmal negativen Konsequenzen für Erziehung und Bildung.

Wenn Erzieher/innen zu Lehrenden und Lehrer/innen zu Erziehenden werden

Kindertageseinrichtungen und Schulen sind also viel stärker als früher gefordert, den abnehmenden und vereinzelt weitgehend ausgefallenen Einfluss von Eltern hinsichtlich der Sozialisation und Enkulturation ihrer Kinder zu kompensieren. Hinzu kommt, dass die zurückgehende Geburtenrate und die daraus resultierenden und immer größer werdenden negativen Konsequenzen für Sozialstaat und Wirtschaft sowie der durch die Globalisierung verstärkte Wettbewerb den Druck auf das Bildungssystem erhöhen wird, jedes Kind bestmöglich zu fördern und beruflich zu qualifizieren. Das bedeutet, dass die Qualität von Kindertageseinrichtungen und Schulen in den nächsten Jahren stark verbessert werden müsste, wobei erstere vor allem die Bildungsfunktion und letztere die Erziehungsfunktion intensivieren müssten.

Genauso wie sich Kindergärten von familienergänzenden Kinderbetreuungseinrichtungen zu Bildungsstätten weiterentwickeln, müssen sich Schulen von Bildungs- zu bildenden Erziehungseinrichtungen wandeln. In der Wissensgesellschaft veraltet Wissen rasend schnell, und so könnte die heute so stark betonte materiale Schulbildung ("Aneignung von Wissen") durchaus reduziert werden zugunsten der formalen Bildung ("Schulung geistiger Kräfte") und der Erziehung hin zu kommunikativen, sozialen, kooperationsfähigen, lebenstüchtigen und glücklichen Menschen, die in Traditionen, in Werten und im eigenen Charakter fest verwurzelt sind.

Lehrer/innen können immer weniger erwarten, dass Schüler/innen von daheim Verhaltensweisen, Werte und Motivationen mitbringen, die zu einer hohen Lernbereitschaft und zu einem angemessenen Verhalten in der Klasse führen. Sie müssen somit mehr Verantwortung für die Leistungen, das Verhalten und die Persönlichkeitsentwicklung der Schüler/innen übernehmen. Sie müssten sich also weniger als Unterrichtende und mehr als Erziehende verstehen. Letztlich werden Lehrer/innen um einen solchen Rollenwandel nicht herumkommen, da sie zunehmend mit unerzogenen, verhaltensauffälligen und lerndemotivierten Kindern konfrontiert werden und an Ganztagsschulen immer häufiger Aufgaben jenseits des klassischen Unterrichts übernehmen müssen. Auch die Umsetzung der in der "UN-Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen" geforderten Inklusion wird Lehrer/innen mehr erzieherische und heilpädagogische Kompetenzen abverlangen - insbesondere wenn Inklusion so umfassend verstanden wird, dass die Heterogenität aller Schüler/innen zu berücksichtigen sei.

All dies verlangt nicht nur einige Reformen wie die zuvor genannten, sondern vor allem eine bessere Aus- und Fortbildung der Pädagog/innen, kleinere Gruppen bzw. Klassen, Qualitätsmanagement, Supervision, genügend Vorbereitungs- und Verfügungszeit etc. Auch müssen die Übergänge von der Familie in die Kindertageseinrichtung, von dort in die Primarschule und von dieser in die Sekundarschulen verbessert werden. Vor allem aber müssen Eltern, Erzieher/innen und Lehrer/innen erkennen, dass Bildung bzw. Erziehung eine Ko-Konstruktion von ihnen und dem jeweiligen Kind ist. Sie sind sozusagen "natürliche" Partner.

Erziehungs- und Bildungspartnerschaft

Diese Aussagen verdeutlichen, wie wichtig die Zusammenarbeit zwischen Kindertageseinrichtung, Schule und Familie ist. Erzieher/innen, Lehrer/innen und Eltern sollten sich als Ko-Konstrukteure verstehen, die im Rahmen einer "Erziehungs- und Bildungspartnerschaft" gemeinsam die Verantwortung für das Wohl der Kinder übernehmen und bei deren Erziehung und Bildung kooperieren.

Erziehungspartnerschaft realisiert sich in einem dynamischen Kommunikationsprozess, in der wechselseitigen Öffnung von Familie und Kindertagesstätte bzw. Schule. Dies setzt gegenseitiges Vertrauen und Respekt voraus - Haltungen, die sich auch auf das Kind positiv auswirken: Sieht es, dass die Erzieher/innen bzw. die Lehrer/innen seine Familie wertschätzen, wird es eher Selbstachtung entwickeln. Merkt es, dass seine Eltern die Pädagog/innen respektieren, fördert dies den pädagogischen Bezug und die Lernmotivation.

Beim traditionellen Begriff "Elternarbeit" ist hingegen die einseitige Beeinflussung der (passiven) Eltern durch die Fach- bzw. Lehrkräfte impliziert - sie "bearbeiten" die Erziehungsberechtigten. Die Konsequenz ist dann entweder ein eher hierarchisches Verhältnis (kompetente Fachkraft - inkompetente Eltern) oder eine Dienstleister-Kunden-Beziehung (durch Elternarbeit werden die Bedürfnisse der Eltern befriedigt). Solche Haltungen sind heute nicht mehr zeitgemäß - zum einen sind die meisten Eltern erziehungskompetent, zum anderen kann es bei dem geringen Zeitbudget für "Elternarbeit" nicht darum gehen, irgendwelchen Wünschen von Eltern zu entsprechen.

Eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft ist mit einer Demokratisierung der Beziehung zwischen Erzieher/innen, Lehrer/innen und Eltern verknüpft - die Zusammenarbeit erfolgt "auf gleicher Augenhöhe". Die Fach- bzw. Lehrkräfte beeinflussen im Rahmen der Kooperation die Erziehung und Bildung in der Familie, während die Eltern nicht nur Interesse an der pädagogischen Arbeit zeigen, sondern diese auch im Rahmen ihrer Möglichkeiten unterstützen oder sogar mitbestimmen.

Von zentraler Bedeutung für die Erziehungs- und Bildungspartnerschaft ist die wechselseitige Öffnung: Eltern und Lehr- bzw. Fachkräfte müssen Zeit finden zum Austausch wichtiger Informationen über das Verhalten des Kindes in Familie, Kindertageseinrichtung und Schule, über die Lebenslage der Familie, Probleme und Belastungen. Auch sollte die pädagogische Arbeit und die ihr zugrunde liegende Konzeption bzw. die Lehrplanvorgaben verdeutlicht werden. So wird einerseits den Eltern der Lebensbereich "Kindertagesstätte" bzw. "Schule" transparenter gemacht, während andererseits die Erzieher/innen bzw. Lehrer/innen Einblick in die Familiensituation der ihnen anvertrauten Kinder erlangen und diese in ihrer pädagogischen Arbeit berücksichtigen können. Beide Seiten entwickeln Verständnis für den Lebenszusammenhang und die Problemsicht der jeweils anderen. Sie lernen voneinander, werden zur Reflexion eigener Vorstellungen und Erfahrungen bezüglich des Verhaltens und der Erziehung des jeweiligen Kindes angeregt und erkennen die Kompetenzen des jeweils anderen an.

Das Kernstück der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft ist somit das persönliche Elterngespräch. Hier sollte nicht nur über Kompetenzen und Leistungen geredet werden - vielmehr soll das "ganze" Kind im Mittelpunkt stehen, mit seinen Stärken und Schwächen, Interessen und Hobbys, Verhaltensweisen und Angewohnheiten, Freundschaften und Feindschaften, Freuden und Problemen. Weitere Themen können die Auswirkungen der Fremdbetreuung bzw. der Schule auf das Familienleben sowie die Familiensituation sein (z.B. bevorstehende Trennung/ Scheidung, Erkrankung eines Elternteils, Arbeitslosigkeit). Ältere Kinder können durchaus in Elterngespräche (zeitweilig) einbezogen werden.

Erziehungs- und Bildungspartnerschaft bedeutet aber nicht nur den Austausch von Informationen über Verhalten, Entwicklung und Erziehung des Kindes im jeweiligen System, sondern geht einen entscheidenden Schritt weiter: Familie und Kindertageseinrichtung bzw. Schule versuchen, ihre Erziehungs- bzw. Bildungsziele, -methoden und -bemühungen aufeinander abzustimmen, den Erziehungs- und Bildungsprozess gemeinsam zu gestalten, sich wechselseitig zu ergänzen und zu unterstützen. Durch Erziehungs- und Bildungspartnerschaft kann Kontinuität zwischen den Lebensbereichen gewährleistet werden. Das Kind wird nicht nur so gesehen, wie es sich in allen Systemen verhält, sondern es kommt auch ein ganzheitliches Erziehungs- und Bildungsprogramm zustande.

Je älter das Kind ist, umso mehr kann es in diesen Austausch einbezogen werden. In vielen Ländern besteht inzwischen die Möglichkeit, die Kooperation zwischen Familie und Kindertageseinrichtung bzw. Schule in einem Bildungs- und Erziehungsvertrag zu formalisieren. Ältere Schüler/innen werden vielerorts eingebunden; sie unterschreiben dann ebenfalls den Vertrag.

Formen der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft

Im letzten Teil meines Vortrags möchte ich vor allem darauf eingehen, wie die (schwindende) Erziehungs- und Bildungsmacht der Familie in Kindertageseinrichtung und Schule gestärkt und verbessert werden kann. Dies werde ich am Beispiel einiger Formen der Erziehungs- und Bildungspartnerschaft tun.

1. Hospitation

Alleine schon die Anwesenheit von Eltern während des Tages in der Kindertageseinrichtung verändert die Erzieherin-Eltern-Beziehung: Bei Hospitationen erleben beide Seiten einander im Umgang mit Kleinkindern, lernen einander immer besser kennen und erkennen die erzieherische Kompetenz des anderen. Sie entwickeln Vertrauen und Wertschätzung füreinander; offene, freundschaftliche Gespräche werden möglich. Aber auch die Schwächen und Erziehungsfehler der Fachkräfte und Eltern werden sichtbar. Dadurch werden Mythen von der "guten Mutter" oder der "perfekten Erzieherin" hinfällig: Beide Seiten nehmen einander als Menschen mit all ihren Stärken und Schwächen wahr. So wird Gleichberechtigung möglich. Schließlich erleben Eltern den Tagesablauf in der Gruppe mit, was zu realistischen Vorstellungen von der pädagogischen Arbeit führt.

Während der Hospitation machen Eltern viele Lernerfahrungen: Aus der Beobachtung des Umgangs der Erzieher/innen mit Kindern - also an deren Vorbild - lernen sie beispielsweise, wie man mit Kindern altersgemäß kommuniziert, wie man Spiel- und Bastelmaterialien sinnvoll einsetzt, wie man Regeln setzt und deren Einhaltung überwacht und wie man mit Aggressivität, Hyperaktivität oder anderen Verhaltensproblemen umgeht. Die Eltern lernen neue Spiele und gute Kinderbücher kennen, erhalten Tipps für die Beschäftigung von Kleinkindern und erkennen die hinter Festen und Feiern stehenden Traditionen und Werte, die bei Familien oftmals in Vergessenheit geraten sind. Auch übernehmen sie neue Erziehungsmethoden und -techniken. Viele dieser Lernerfahrungen übertragen sie auf das Familienleben und die Familienerziehung - es erfolgte also indirekt eine intensive Elternbildung.

Von der Anwesenheit in der Kindertageseinrichtung profitieren nicht nur die Eltern, sondern auch die Erzieher/innen und Kinder. Wenn Eltern Kleingruppen von Kindern beim Freispiel beaufsichtigen, an Projekten mitwirken, die Gruppe bei Ausflügen begleiten, beim Aufräumen helfen, mit Kindern spielen, basteln oder andere Aktivitäten durchführen, dann gewinnen Erzieher/innen Freiräume, die sie z.B. für die Beobachtung einzelner Kinder, das Erstellen von Bildungs- und Lerngeschichten, die Vorbereitung von bildenden Aktivitäten oder für Elterngespräche nutzen können. Die Kinder profitieren in ihrer Entwicklung, weil sie neben den Erzieher/innen andere Erwachsene als Spiel- und Gesprächspartner, als Vorbild und Rollenmodell haben. Sie erfahren mehr Stimulation, Anleitung und Förderung. Durch die intensivere Interaktion mit Erwachsenen wird ihre sprachliche und kognitive Entwicklung beschleunigt. Ferner erwerben sie soziale Kompetenzen durch den Umgang mit zuvor oft unbekannten Erwachsenen.

In manchen Bundesländern ist auch in der Schule die Hospitation von Eltern möglich. Dies ist aber den wenigsten Eltern bekannt, sodass diese Form der Bildungspartnerschaft nur außerordentlich selten genutzt wird. Das bedeutet, dass die in ihr liegenden Chancen - das praktische Kennenlernen des Unterrichts, die Orientierung am Modell der Lehrer/innen, die implizite Elternbildung, neue Lernerfahrungen der Kinder - nicht zum Tragen kommen.

2. Elternmitarbeit

Bildungspartnerschaft geht aber noch über Hospitationen hinaus - sie impliziert m.E. die Mitarbeit von Eltern in Kindertageseinrichtung und Schule. Eltern können von den Lehrer/innen als außerschulische Expert/innen in den ganz normalen Schulalltag eingebunden werden. So trifft man z.B. in vielen amerikanischen Schulen auf Eltern, die kleine Gruppen von Kindern am Computer anleiten, mit ihnen in einer Fremdsprache sprechen oder bestimmte Aktivitäten überwachen. Diese Möglichkeiten könnten auch an deutschen Schulen geschaffen werden.

In den USA arbeiten auch viele Eltern in Kindertageseinrichtungen mit. So waren 1990 laut einer Studie des U.S. General Accounting Office (1995) Eltern in Gruppen Drei- und Vierjähriger für bis zur Hälfte der Öffnungszeit als Freiwillige tätig - und zwar an 88% der Head Start, 45% der schuleigenen, 27% der gemeinnützigen und 12% der kommerziellen Kindertageseinrichtungen.

Eine Bildungspartnerschaft von Kindertagesstätte und Familie zeigt sich hier im gemeinsamen pädagogischen Handeln von Erzieher/innen und Eltern. So können Letztere bei "ganz normalen" Aktivitäten der Kindergruppe bewusst eingebunden werden. In Tabelle 2 finden sich einige Beispiele (vgl. DiNatale 2002), die hier nur stellvertretend für eine Vielzahl weiterer Möglichkeiten stehen.

Tabelle 2: Möglichkeiten der Beteiligung von Eltern
Malen

in der Malecke Kindern assistieren

benötigte, von den Kindern aber nicht erreichbare Utensilien holen

mit Kindern über ihre Kunstwerke sprechen

den Namen der Kinder unter die Bilder schreiben

Basteln/ Werken

Helfen beim Umgang mit Scheren und Klebstoff

mit Kindern Perlen aufreihen, Papier falten usw.

Unterstützen von Kindern im Umgang mit Werkzeug

Aufpassen, dass Kinder sich nicht verletzen

Herstellen von Requisiten für das Puppentheater

Musik

Singen/Einüben von Liedern

interessierten Kindern ein Musikinstrument vorstellen

mit Kindern tanzen

zu Hause Kassetten mit Musik bespielen

Spiele

mit Kindern Bauwerke erstellen; aufpassen, dass nicht die Bauten anderer Kinder umgestoßen werden

Beteiligung an Tischspielen, falls von den Kindern gewünscht

zu Hause Puppen oder Spielsachen herstellen

Rollenspiel

Beteiligung an Rollenspielen

neue Rollen und Themen einführen

mit Kindern den Rollenspielbereich auf ein bestimmtes Thema bezogen ausstatten

zu Hause Kleidung für den Rollenspielbereich nähen

Medienerziehung

Kindern ein Bilderbuch vorstellen

mit Kindern über ihre Lieblingsbücher sprechen

Märchen und Geschichten erzählen/vorlesen

Kindern am Computer assistieren

zu Hause Kassetten mit selbst vorgelesenen Geschichten bespielen

Naturwissenschaften

mit einigen Kindern experimentieren oder bei Experimenten assistieren

Kinder auf Naturphänomene aufmerksam machen, mit ihnen über Tiere, Insekten und Pflanzen sprechen

Kindern vor Störungen durch andere schützen, wenn sie sich z.B. alleine mit Montessori-Material beschäftigen

Mathematik

Anleiten von Kindern beim Zählen, Sortieren und Vergleichen von Objekten

Eigenschaften wie größer - kleiner, schwerer - leichter miteinander in Beziehung setzen

Sprache

mit einzelnen Kindern/Kleingruppen längere Gespräche führen

neue Begriffe einbringen

mit Kindern über die Bedeutung von Wörtern sprechen

Kindern eine Fremdsprache vorstellen

Fingerspiele, Gedichte oder Reime einführen

Freispiel (draußen)

den Kindern beim Anziehen von Mänteln, Schuhen usw. helfen

mit Kindern Fangen oder Verstecken spielen, ihnen einen Ball zuwerfen usw.

mit Kindern im Sandkasten spielen

Mahlzeiten

den Kindern beim Decken und Abdecken des Tisches helfen

mit Kindern kochen (auch ausländische Gerichte) und backen

Herrichten eines gesunden Frühstücksbuffets für die Kinder (regelmäßig/einige Male pro Monat)

usw.

usw.

Eltern können aber noch mehr aktiviert werden, indem sie zur Mithilfe bei pädagogischen Angeboten bzw. zu deren (Mit-) Gestaltung aufgefordert werden. So verfügt jeder einzelne Elternteil über individuelle Kompetenzen, die in die Kita-Arbeit oder in den Unterricht eingebracht werden können - der Gärtner, die Bürokraft, der Buchhalter, die Graphikerin, der Handwerker, die Musiklehrerin, der Koch usw. Beherrschen Eltern also beispielsweise eine Fremdsprache oder ein bestimmtes Musikinstrument, so können sie interessierten Kindern Sprachunterricht geben oder ihr Instrument in der Gruppe bzw. Klasse vorstellen. Ein Vater, der von Beruf Masseur ist, kann seine beruflichen Fertigkeiten in die Kindergruppe einbringen: Er zeigt den Kindern einige Massagegriffe, leitet sie bei einer Partnermassage an und führt sie hin zu einer entspannten Körperhaltung und Atmung. Zu einer Mutter dürfen die Kinder in die Arztpraxis kommen, ein anderer Vater lädt die Klasse zur Besichtigung seiner Bäckerei ein, eine weitere Mutter ist bereit, ihr Baby in der Gruppe zu baden, zu wickeln und zu füttern. Eine türkische Mutter kommt einmal pro Woche in die Kindertageseinrichtung, um interessierten Kindern wichtige türkische Redewendungen sowie Lieder und Gedichte beizubringen. Ein Vater, der als Sportlehrer tätig ist, bietet Grundschulkindern einen Schwimm- oder Skikurs an.

Eine Mitarbeit von Eltern ist vor allem im Rahmen von Projekten sinnvoll. Erzieher/innen bzw. Lehrer/innen können interessierte Eltern bereits in deren Planung einbeziehen: Diese können Ideen beisteuern, organisatorische Aufgaben erledigen, eine besondere Aktivität mit Kindern übernehmen oder auch als Begleitpersonen bei Exkursionen mitkommen. Projekte unter Beteiligung der Eltern können z.B. die Erkundung der Gemeinde, das Leben in der Vergangenheit, Besuche in Museen, Theatern, Redaktionen oder Druckereien u.Ä. umfassen. Durch sie kann den Kindern leichter die Erwachsenenwelt und ihr Wohnort erschlossen werden.

Diese Beispiele zeigen wie die vorgenannten, dass die Mitarbeit der Eltern nicht nur das Personal entlastet, sondern auch zu vielen neuen Angeboten für Kinder und Eltern und damit zu neuen Lernerfahrungen führen kann. Durch die Unterstützung der Eltern werden sachorientiertes Lernen und realitätsnahe Erfahrungen für die Kinder möglich, wird das pädagogische Angebot der Kindertageseinrichtung umfassender, wird der Unterricht vielfältiger und reichhaltiger. Zudem erfahren die Kinder aufgrund der Anwesenheit weiterer Erwachsener mehr individuelle Zuwendung.

Bei Projekten können Eltern auch am Vorbild der Fach- bzw. Lehrkräfte lernen, wie komplexe und vielseitige Bildungsprozesse geplant, initiiert und gelenkt werden, wie die Bedürfnisse und Interessen von Kindern berücksichtigt werden, wie diese an Entscheidungen beteiligt werden und auf welche Weise ihre Lernmotivation aufrecht erhalten wird. Wenn Eltern z.B. während eines Projekts Kleingruppen bei bestimmten Aktivitäten anleiten, ist sogar "learning by doing" möglich - mit Rückmeldung durch die Erzieher/innen bzw. Lehrer/innen.

3. Weitere Formen der Bildungspartnerschaft an Schulen

Andere Formen der Zusammenarbeit mit Eltern, die in den letzten Jahren an vielen Schulen erprobt wurden, sind beispielsweise:

  1. freiwillige Arbeitsgemeinschaften bzw. Neigungsgruppen, in denen Schüler/innen von der beruflichen Kompetenz oder den Hobbys von Eltern profitieren.
  2. Sprachkurse, die von Migranteneltern durchgeführt werden.
  3. Unterstützung von außerunterrichtlichen Lernzirkeln und Lernnachmittagen durch Eltern.
  4. Gestaltung von Lesenachmittagen und ähnlichen Veranstaltungen durch Eltern.
  5. Angebote zur Berufsvorbereitung, bei denen Eltern in den Unterricht kommen, um ihre Berufe vorzustellen oder zu beschreiben, was an ihrer Arbeitsstelle von Auszubildenden erwartet wird.
  6. Musik-, Kunst- oder Theaterdarbietungen unter Leitung oder Mithilfe von Eltern.

Solche und ähnliche Veranstaltungen nutzen die besonderen Fähigkeiten und Kompetenzen von Eltern für die Bildung der Schüler/innen. Sie können ohne größeren Aufwand organisiert werden.

4. Beeinflussung von Bildungsprozessen in der Familie

Bildungspartnerschaft geht aber auch in die Richtung "Familie": Erzieher/innen bzw. Lehrer/innen können durchaus das Bildungsgeschehen in den Familien der ihnen anvertrauten Kinder beeinflussen. So können Eltern durch entsprechende Informationen seitens der Tageseinrichtung bzw. Schule motiviert werden, Bildungs- bzw. Unterrichtsinhalte zu Hause aufgreifen und vertiefen. Beispielsweise können bestimmte Aktivitäten mit den Kindern begonnen werden, die dann in der Familie fortgeführt oder ergänzt werden. Oder die Fach- bzw. Lehrkräfte schicken die Kinder mit dem Auftrag nach Hause, ihre Eltern zu einem bestimmten Thema zu "interviewen", sie um etwas (z.B. um ein "historisches" Objekt zum Anschauen in der Gruppe) zu bitten, mit ihnen ein vorgegebenes Experiment durchzuführen oder mit ihnen eine Bastelarbeit zu beenden (z.B. die Teile einer Martinslaterne zusammenzukleben). Auf diese Weise wird auch der Kita- bzw. Schulalltag für die Eltern transparent.

Ferner können Erzieher/innen den Eltern empfehlen, zum Thema einer längerfristigen Aktivität oder eines Projekts passende Bilderbücher aus der Stadtbibliothek auszuleihen und mit den Kindern anzuschauen. Die Fachkräfte können auch Materialien wie Bilderbücher, Lernspiele, Anleitungen, Praxisartikel usw. zusammenstellen, die Eltern ausleihen können. So werden die Eltern angehalten, zu Hause bildende Aktivitäten mit ihren Kindern durchzuführen. Die Materialien können in Bezug zum Monatsplan oder zum aktuellen Projekt stehen, müssen dies aber nicht.

Erzieher/innen können im Rahmen der Bildungspartnerschaft die Eltern motivieren, beispielsweise ihre Kinder auf dem Gebiet der Spracherziehung verstärkt zu fördern. So können sie die Eltern zu folgenden Aktivitäten anhalten: Vorlesen, Bilderbücher betrachten, (Gute-Nacht-) Geschichten erzählen, dem Kind zuhören, wenn es etwas erzählt, und dann das Gespräch ausweiten etc. Workman und Gage (1997) meinen: "Wir glauben, dass die wichtigste und effektivste Form der Mitarbeit, in der sich Eltern engagieren können, die Beschäftigung mit ihren eigenen Kindern ist, in ihren eigenen Wohnungen ..." (S. 10). Auf diese Weise werden die Lernerfahrungen des Kindes verstärkt und ausgeweitet, wird die Bildung in der Familie intensiviert.

Im schulischen Bereich wird in den USA seit Jahren mit so genannten "interaktiven Hausaufgaben" gearbeitet, die Lehrer/innen unter Berücksichtigung der Interessen von Eltern und Kindern entwickeln und die von Letzteren im Gespräch miteinander erledigt werden müssen (Bailey et al. 2004). Ergänzend werden mancherorts "homework workshops" angeboten, in denen Eltern lernen, wie sie mit solchen interaktiven Hausaufgaben umgehen sollen. Dabei geht es auch um das Erlernen von Fragetechniken, die Kinder zum Nachdenken anregen. Bei Workshops an Grundschulen wird besonders betont, wie Eltern das Lesen ihrer Kinder fördern können. Inzwischen wurde nachgewiesen, dass Eltern-Kind-Interaktionen im Zusammenhang mit dem Erledigen von Hausaufgaben das Interesse an Bildung auf beiden Seiten fördern und beim Kind zu besseren Schulleistungen führen (a.a.O.).

5. Familienbildung

Wer die kindliche Entwicklung positiv beeinflussen möchte, muss vor allem bei der Familie ansetzen. Das "klassische" Angebot für Eltern, die ihr pädagogisches Wissen erweitern und ihre Erziehungskompetenzen verbessern wollen, ist die Familienbildung. Da alle Eltern nur über Kindertagesstätten und Schulen erreicht werden können, sollte es vor allem hier familienbildende Maßnahmen geben. Diese könnten auf Honorarbasis von Psycholog/innen, (Diplom-) Pädagog/innen, Sozialpädagog/innen und anderen qualifizierten Fachleuten durchgeführt werden, sodass die Kosten relativ gering wären. Relevante Angebote an Kindertageseinrichtungen und Schulen können beispielsweise sein:

  1. Elternkurse, in denen nicht nur Wissen über die Erziehung und Bildung von Kindern in der Familie vermittelt wird, sondern auch Kompetenzen gefördert werden. Die meisten Elterntrainings wollen generell die Erziehungskompetenz von Eltern stärken; andere Kurse befassen sich hingegen mit besonderen Problemen wie z.B. Eltern-Kind-Konflikten.
  2. Elterngruppen, bei denen das Gespräch miteinander im Vordergrund steht: Die Eltern können Fragen und Probleme, die sie beschäftigen, untereinander diskutieren - eventuell auch mit einer entsprechend qualifizierten Person, die als Gesprächsleiterin fungiert.
  3. Pädagogische Workshops für Eltern (z.B. "Wie können Eltern das Lernen ihrer Kinder fördern?", "Hausaufgabenbetreuung - aber richtig!", "Wie bereitet ein Schüler eine Klassenarbeit gut vor?").
  4. Einzelveranstaltungen für Eltern, z.B. zu Themen wie: "Der Bildungsplan", "Wie bereite ich mein Kind auf den Übergang vom Kindergarten zur Grundschule vor?" oder "Gefahren des Internets".
  5. Gemeinsame Pädagogische Abende für Erzieher/innen bzw. Lehrer/innen und Eltern: Bewährt haben sich Gespräche mit Expert/innen zu einem bestimmten Thema, etwa "Literacy-Erziehung in Kindergarten und Elternhaus" oder "Veränderung der Eltern- und Lehrerrolle in der Pubertät der Schüler".
  6. Gemeinsame Fortbildung von Fach- bzw. Lehrkräften und Eltern, z.B. zum Thema "Kommunikation und Konfliktlösung"; ein Baustein könnten Techniken der Gesprächsführung sein.
  7. Wochenendfreizeiten für Eltern und Kinder, an denen möglichst auch Erzieher/innen bzw. Lehrer/innen teilnehmen sollten. Bei jüngeren Kindern können neben Elterngesprächskreisen gemeinsame Aktivitäten im Mittelpunkt stehen; bei Jugendlichen können Eltern und Kinder sowohl getrennt als auch gemeinsam bestimmte Themen diskutieren.
  8. Angebote für besondere Zielgruppen: Für Migrant/innen und Aussiedler/innen können z.B. Veranstaltungen zur bilingualen Erziehung (aber auch Sprachkurse) durchgeführt, für Eltern mit Erziehungsproblemen und für Scheidungsfamilien Beratungsangebote gemacht sowie für Eltern mit behinderten Kindern Selbsthilfegruppen initiiert werden.

Bei all diesen Angeboten steht allerdings die Familienerziehung eindeutig im Vordergrund; auf die Bildungsfunktion wird höchstens am Rande eingegangen. Dieses Manko ist bisher kaum wahrgenommen worden, und so finden Eltern nur selten Angebote, die sich speziell auf die Förderung der sprachlichen und kognitiven Entwicklung von Kindern, die Weckung von Lesefreude (Literacy), die Vermittlung lernmethodischer Kompetenz, die Stärkung von Leistungsmotivation und Frustrationstoleranz oder die Kooperation mit Kindergarten und Schule beziehen. So sollten sich mehr elternbildende Angebote auf die Bildungsfunktion von Familien konzentrieren. "Es gilt, vor allem folgende bildungsrelevante Merkmale zu fördern:

  1. eine qualitativ gute Kommunikation zwischen Eltern und Kindern (also auch bezogen auf Wortschatz, Begriffsverständnis, Komplexität von Sätzen usw.),
  2. Unterstützung des (Klein-) Kindes bei der Erkundung der Welt und bei der Aufnahme sozialer Beziehungen,
  3. bildende Aktivitäten in der Familie, z.B. Beschäftigung mit Lernspielen, Vorlesen, Experimentieren, Gespräche über Fernsehfilme, Bücher, naturwissenschaftliche Themen oder politische Ereignisse,
  4. eine positive Einstellung zu Lernen und Leistung, zu Kindertageseinrichtung, Schule und Berufsausbildung bzw. Studium,
  5. positive Interaktionen über das, was in der Schule und im Unterricht passiert, Unterstützung bei den Hausaufgaben, ein hohes Anspruchsniveau hinsichtlich Schulleistung und -abschluss,
  6. ein enger Kontakt zwischen Eltern und Erzieher/innen bzw. Lehrer/innen, damit erstere wissen, wie sie außerfamilale Bildungs- und Erziehungsbemühungen zu Hause unterstützen können" (Textor 2005, S. 156).

So könnten Erzieher/innen durch einen Elternkurs "Wie wird mein Kind schulfähig?" die Bildung in der Familie zu beeinflussen versuchen. Hier kann zunächst mit den Eltern erarbeitet werden, was "bildungsstarke" Familien sind. Dabei wird deutlich werden, dass diese auf die (späteren) Schulleistungen in erster Linie indirekt wirken - durch die Atmosphäre, die Lernkultur und das Vorbild der Eltern.

Viele bildungsmächtige Familien erschließen den Kindern aber auch besondere Bildungsangebote - in Musik- und Ballettschulen, in Sprach- und Computerkursen oder im Sportverein. Manche Kleinkinder haben schon einen richtigen Wochenplan. Dann können in dem Kurs die damit verbundenen Probleme herausgearbeitet werden: Zu viele externe Bildungsangebote führen leicht zu einer Überforderung der Kinder, die Zeit für ein unbeschwertes Spiel, für spontane Kontakte zu anderen Kindern, zum Herumtollen und Entspannen vermissen. Außerdem werden sie in Institutionen, die sie neben dem Kindergarten besuchen, zumeist nur einseitig gefördert, also z.B. nur musikalisch oder nur motorisch.

Dann kann in dem Kurs erarbeitet werden, wie Eltern ihre Kinder zu Hause bewusst und direkt fördern könnten. Es gibt im Familienalltag nämlich ganz viele Lernmöglichkeiten, die Eltern nur nutzen müssten und bei denen ihnen keine Kosten entständen. Zudem müssen sie dafür nur ganz wenig mehr Zeit und Energie aufwenden. Noch immer steht Eltern genügend Zeit für die Familie zur Verfügung, wie Tabelle 3 sozusagen als "Gegenrechnung" zu Tabelle 1 zeigt:

Tabelle 3: Berufstätige Eltern: Was bleibt an Familienzeit?
Das Jahr hat 365 x 24 Stunden:

Wir verbringen 365 x 8 Stunden im Schlaf:

Wir benötigen 230 x 10 Stunden für die Vollzeiterwerbstätigkeit bzw. auf der Hin- und Rückfahrt:

Nehmen wir uns 365 x 2 Stunden als private Freizeit...

8.760 Stunden

- 2.920 Stunden


- 2.300 Stunden

- 730 Stunden

... dann bleiben als Familienzeit:

oder 7 Stunden und 41 Minuten pro Tag

2.810 Stunden

In diese 7 Stunden 41 Minuten pro Tag fällt natürlich die Zeit für Hausarbeit, Einkäufe, Mahlzeiten, gemeinsame Freizeitaktivitäten usw. Dennoch sollte genügend Zeit für die Kinder übrig bleiben - zum einen als "Qualitätszeit", die man bewusst mit seinen Kindern verbringt, um mit ihnen zu reden oder zu spielen, und zum anderen als "Gemeinschaftszeit", wo man beieinander ist, aber nicht kindbezogene Aktivitäten wie z.B. gemeinsames Frühstücken oder Fernsehen im Vordergrund stehen. Vielen Eltern ist nicht bewusst, dass sie sowohl die Qualitätszeit als auch die Gemeinschaftszeit für die Förderung der Entwicklung ihrer Kinder nutzen können.

Bei der Suche nach Lernmöglichkeiten im Familienalltag bietet es sich an, von verschiedenen Kompetenzbereichen - analog zu den Bildungsplänen - auszugehen. Für jeden Bereich einzeln werden dann "bildende" Aktivitäten gesammelt und diskutiert. In Tabelle 4 wird dies anhand von drei Kompetenzbereichen beispielhaft verdeutlicht (vollständige Tabelle in Textor 2012). Hier werden links Kompetenzen aufgelistet, die ein (Klein-) Kind benötigt, um in der Schule erfolgreich zu sein. In der rechten Spalte werden im Familienalltag anfallende Aktivitäten genannt, durch die ein drei- bis sechsjähriges Kind diese Kompetenzen erwerben kann (in Anlehnung an Dernick/ Küstenmacher 2008). Sie müssen aber oft hinsichtlich des Schwierigkeitsgrades variiert werden. Da die Tätigkeiten häufig im Familienalltag anfallen, kann durch die ständige Wiederholung der Lernerfolg gefestigt werden. Zusätzlich werden in der Tabelle eher klassische Aktivitäten mit Kindern aufgelistet, die unter "Spiel", "Beschäftigung" oder "Erziehung" einzuordnen wären.

Tabelle 4: Kompetenzerwerb in der Familie
Kompetenzen Aktivitäten im Familienalltag
Feinmotorik

mit dem Kind malen, sodass es die Stifthaltung der Erwachsenen nachahmen kann

Kind häufig zum Malen und Basteln anhalten (erlebt sich als kreativ und schaffend; bereitet Freude, wenn es Bilder verschenkt)

Brotschmieren

Abwaschen und Abtrocknen

Kochen und Backen (Schneiden, Reiben, Ausstechen...)

sich selbst Anziehen

Grobmotorik (wichtig für den Sportunterricht, aber auch für das Spielen auf dem Schulhof; gute Sportler erfahren mehr Anerkennung und gewinnen schneller Freunde)

Kinder beim Hausputz und Schneeräumen einbeziehen

Mithilfe bei der Gartenarbeit

Wege möglichst zu Fuß zurücklegen, mit spielerischen Elementen verbinden (nicht auf die Fugen zwischen den Platten treten, auf Mauern balancieren)

Schwimmen

gemeinsames Turnen/"Bodybuilding" (falls Geräte im Haus)

Bergsteigen, Klettern, "Abenteuertage" im Wald

mathematische Kompetenzen:

a) Seriation = Mengen und Längen vergleichen, Reihen fortsetzen, Gegenstände nach Eigenschaften sortieren können)

b) Rechenfähigkeit (Verbindung von Menge und Zahlwort, von Zahlwort und Zahlensymbol kennen; Schritt für Schritt zählen können; Vorgänger- und Nachfolger-Prinzip kennen)

c) räumliche Beziehungen, zeitliche Abfolgen und Richtungen kennen

a) gewaschene Socken sortieren, nach Besitzern sortieren, abzählen (10 Kindersocken bilden einen kleineren Stapel als 8 Erwachsenensocken: "mehr" ist nicht gleich "größer")

Entfernungen schätzen ("Wie viele Schritte bis...")

Bauklötze nach Größe und Farbe sortieren

Mülltrennung

b) beim Treppensteigen Stufen zählen ("ein Schritt vor - eine Zahl weiter"; Gefühl für Mengen: 3, 12, 20 Stufen), später rückwärts zählen

Abzählen der Finger, der Schritte, der (blauen) Autos usw.

Kartenspiele (mit aufgedruckten Zahlen)

kleine Summen im Geschäft bezahlen lassen

Taschengeld

Wählen von Telefonnummern

Würfelspiele

c) Tisch decken lassen

sich vom Kind auf dem Heimweg führen lassen

Abfolgen erfragen (z.B. "Was kommt zuerst in den Kochtopf bei...")

Nachdem die verschiedenen Lernmöglichkeiten im Familienalltag zusammengestellt und diskutiert wurden, sollte in dem Elternkurs angesprochen werden, dass es im Leben nicht nur auf die (Schul-, Berufs-) Leistung ankommt. Die Familie sollte insbesondere für Kleinkinder ein Platz sein, wo sie sich sicher und geborgen fühlen. "Die Eltern müssen ihre Kinder ihre Liebe, Zärtlichkeit und Zuneigung spüren lassen. Sie müssen ihnen ihr Interesse zeigen und Vertrauen und Zuversicht vermitteln" (Schreiner 2006, S. 19). Nur so werden Bindungen ausgebildet und aufrecht erhalten, entstehen Urvertrauen und Selbstakzeptanz.

Deshalb sollten Kinder nicht auf ihre Leistung reduziert werden, sondern als "ganze" Person mit all ihren Stärken und Schwächen wahrgenommen und akzeptiert werden. Im Kurs sollten die Eltern angehalten werden, ihr Kind genau zu beobachten und sich zu fragen: "Was für ein Typ ist eigentlich unsere Tochter/unser Sohn? Eher theoretisch oder eher praktisch ausgerichtet? Eher der geborene Führer oder der gute Freund? Eher fantasievoll oder eher realistisch? Eher sprachlich gewandt oder eher in sich gekehrt?"

Diese Fragen helfen Eltern, ihr Kind als Individuum mit einzigartigen Charakteristika zu erkennen. Deshalb sollten sie es auch möglichst nicht mit Geschwistern oder fremden Kindern vergleichen - Letzteres geschieht in Kindertageseinrichtung und Schule schon oft genug. Eltern sollten lieber schauen, wo seine besonderen Begabungen und Fähigkeiten liegen - viele werden von Eltern und Lehrer/innen unterschätzt, können aber die Grundlage für den späteren Lebens- und Berufserfolg bilden.

In der Grundschule könnte für einen Elternkurs z.B. auf das Buch "So helfe ich meinem Kind ... beim Lernen" von Garry Burnett und Kay Jarvis (2005) zurückgegriffen werden. In den einzelnen Kapiteln geht es um die Förderung von Vertrauen und Selbstwertgefühl, die Bedeutung von Lob und Anerkennung, den Umgang mit Misserfolgen, die erfolgreiche Gesprächsführung mit Kindern und das Lösen von Konflikten ("Win-win"-Strategie), aber auch um die Gestaltung des Arbeitsplatzes des Kindes, die Zeiteinteilung und die Notwendigkeit von gesunder Ernährung, genügend Schlaf und viel Bewegung. Besonders wichtig ist, dass die Schüler/innen beim Erledigen ihrer Hausaufgaben von den Eltern unterstützt werden und dass dies auf eine motivierende Weise geschieht. Ferner werden aus den Ergebnissen der Hirnforschung Konsequenzen für das kindliche Lernen gezogen, wird die Theorie der Multiplen Intelligenz vorgestellt, werden verschiedene Lernstile charakterisiert sowie Mind Mapping, Problemlösungsstrategien, Lesetechniken und Methoden zum Gedächtnistraining beschrieben.

Lehrer/innen können solche Kurse nur im Ausnahmefall selbst durchführen. Wie bereits erwähnt, gibt es entsprechend ausgebildete Fachleute, die auf Honorarbasis Einzelveranstaltungen und Seminare übernehmen können. Die Schule muss also solche Angebote nur organisieren, wobei sie in der Regel auf die Unterstützung von Familienbildungsstätten, Volkshochschulen oder Jugendämtern zurückgreifen kann. Deren Mitarbeiter/innen kennen in der Regel erfahrene Kursleiter/innen und Referent/innen; oft können sie auch die Kosten für die Veranstaltungen oder einen Teil derselben übernehmen.

Darüber hinaus könnten Erzieher/innen und Lehrer/innen mit Erziehungs-, Ehe-, Drogen- und anderen Beratungsstellen kooperieren und deren Mitarbeiter/innen bitten, Einzelveranstaltungen, Gesprächskreise oder Elternberatung an ihrer Kindertageseinrichtungen bzw. Schule anzubieten. So könnten beispielsweise Erziehungsberater/innen ein Gruppenangebot für Eltern mit verhaltensauffälligen Kindern machen. Bei Bildungseinrichtungen in sozialen Brennpunkten oder mit einem hohen Migrantenanteil wären Kooperationsveranstaltungen mit dem Allgemeinen Sozialdienst, Sozialberatungsstellen, der Schuldnerberatung oder dem Sozialamt denkbar. Kindertagesstätten können sich auf diese Weise zu Familienzentren weiterentwickeln.

Schlusswort

Abschließend möchte ich mit DiNatale (2002) Folgendes festhalten: "Wenn Eltern eingebunden werden, gewinnen sie ein besseres Verständnis von ihrer Rolle als primäre Erzieher ihres Kindes. Darüber hinaus lernen Eltern und Lehrer/innen einander besser kennen und lernen voneinander. Dies führt dazu, dass die Kinder mehr individuelle Beachtung erfahren und das Curriculum gehaltvoller und abwechslungsreicher wird" (S. 90). DiNatale verweist darauf, dass nach amerikanischen Forschungsergebnissen Kindertageseinrichtungen und Schulen mit einem hohen Grad konsistenter und sinnvoller Elternbeteiligung erfolgreicher sind als solche ohne Elternmitarbeit. Auch wären die Fach- bzw. Lehrkräfte mit ihrer Arbeit zufriedener und besäßen mehr Selbstachtung. Die Eltern würden sich bewusst, dass ihr Verhalten und Vorbild einen großen Einfluss auf die Erziehung und Bildung ihrer Kinder haben und würden sich dementsprechend mehr engagieren.

Literatur

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