Martin R. Textor

 

In den letzten Jahren hat die Zahl der Kinder mit Lern- und Verhaltensstörungen stark zugenommen. Der Umgang mit ihnen ist inzwischen zur größten beruflichen Belastung von Lehrer/innen geworden.

Lernstörungen werden von Lauth (nach Linderkamp und Grünke 2007, S. 14) "als Minderleistungen beim absichtsvollen Wissenserwerb in einer formalisierten Lernumgebung" definiert, die deutlich unter dem Altersdurchschnitt liegen bzw. unter dem Niveau, "das aufgrund der allgemeinen intellektuellen Begabung zu erwarten ist". Die Rückstände sind so gravierend, dass nach Einschätzung der Lehrkraft "kein darauf aufbauendes Weiterlernen möglich ist" (a.a.O.).

Verhaltensstörungen werden von Linderkamp und Grünke (2007, S. 14) als "maladaptive sozial-emotionale Reaktionen und Handlungsweisen" definiert, die grob von den Erwartungsnormen abweichen, "über einen längeren Zeitraum ... mit großer Häufigkeit und hoher Intensität" auftreten, "sich in mindestens zwei Lebensbereichen äußern" und die Weiterentwicklung des Kindes bzw. Jugendlichen beeinträchtigen (a.a.O.). Die Störungen sind so gravierend, dass sie ohne sonderpädagogische bzw. therapeutische Hilfe nicht abgebaut werden können.

Während es in der Psychologie mit dem DSM-IV und der ICD-10 ausgefeilte Klassifikationssysteme gibt, denen einzelne Lern- und Verhaltensstörungen zugeordnet werden können, werden in der Pädagogik umfassendere Kategorien gebildet, z.B. nach den Symptomen. So können diese

Häufig wird auch zwischen externalisierenden und internalisierenden Formen von Verhaltensauffälligkeiten unterschieden:

Hinsichtlich der Häufigkeit bestimmter Verhaltensauffälligkeiten und Lernschwierigkeiten werden in der Literatur folgende Zahlen für Schulkinder genannt:

Lernstörungen/-probleme:

Verhaltensstörungen/-probleme:

Obwohl Lernschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten in der Praxis als unterschiedlich gesehen werden, sie von zwei unterschiedlichen sonderpädagogischen Fachrichtungen behandelt werden und Psycholog/innen sie unterschiedlich klassifizieren, treten Lernschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten in der Regel gemeinsam auf. So sind für ihre Entstehung und Aufrechterhaltung ähnliche Risikofaktoren verantwortlich, ziehen Lernprobleme oft Verhaltensschwierigkeiten nach sich - und umgekehrt.

Deshalb wird im Folgenden nur noch selten zwischen Lernschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten differenziert, werden Unterformen weitgehend unberücksichtigt gelassen. In der Regel wird nur noch von "verhaltensauffällig" gesprochen.

Ein Kind wird in der Regel von "Autoritäten" wie Lehrer/innen als verhaltensauffällig eingestuft und von "Autoritäten" wie Ärzten, Sonderschullehrer/innen und (Schul-) Psycholog/innen als verhaltensgestört diagnostiziert. Was bedeutet dies?

Diese Vorgehensweise wird als individuumsorientierter Ansatz bezeichnet: Der Fokus richtet sich auf die verhaltensauffällige Person, die stigmatisiert oder als Sündenbock gesehen wird. Der Erziehungserfolg ist eher gering, da viele Problemursachen übersehen werden.

Stattdessen wird heute zumeist ein systemischer Ansatz propagiert: Hier wird das verhaltensauffällige Kind als Mitglied mehrerer (Sub-) Systeme gesehen, in denen es mit verschiedenen Erwartungen, Regeln, Rollen, Beziehungsdefinitionen, Interaktionsmustern, Einstellungen, Normen usw. konfrontiert wird und in denen es sich dementsprechend unterschiedlich verhält. Die Ursachen von Verhaltensauffälligkeiten können in allen Systemen und Subsystemen oder in deren Interaktion liegen. Deshalb ist eine umfassende Analyse notwendig. Nur wenn Erziehungsmaßnahmen oder andere Interventionen dort erfolgen, wo die Ursachen liegen, können sie erfolgreich sein. Allerdings grenzen sich Systeme gegenüber Außenstehenden ab, sodass Lehrer/innen z.B. wenig Einblick in die Familien oder Peergroups verhaltensauffälliger Schüler/innen haben. Dementsprechend sind Interventionen in fremde Systeme schwerer als solche in das eigene System.

Ursachen von Verhaltensauffälligkeiten

Der Mensch ist ein Körper-Seele-Geist-Wesen. So muss man bei der Suche nach den Ursachen von Verhaltensauffälligkeiten von einem der Wirklichkeit entsprechenden ganzheitlichen Menschbild ausgehen, also somatische, emotionale und psychische Faktoren berücksichtigen.

Der Mensch lebt aber nicht isoliert, sondern - wie gerade erwähnt - in verschiedenen Systemen. Deshalb muss eine ganzheitliche Betrachtung auch Einflüsse von Familie, Schule, Peers, Lebenswelt usw. berücksichtigen. Sucht man nach den Ursachen von Verhaltensauffälligkeiten, ist somit grundsätzlich von ihrer Multikausalität auszugehen.

Ursachen im Kind:

Ursachen in der Familie:

Ursachen in der Schule:

Ursachen in den Peer-Beziehungen:

Ursachen in der Beziehung zwischen Familie und Schule:

Ursachen in größeren Systemen:

Verhaltensauffälligkeiten haben zumeist mehrere Ursachen, die oft in verschiedenen Systemen liegen. Sie haben häufig eine bestimmte Funktion im jeweiligen System (z.B. Erhalt der Homöostase). Somit sind Verhaltensauffälligkeiten eine Reaktion auf gestörte Systemprozesse und -strukturen. Es handelt sich also im Grunde um ein adaptives Verhalten!

Wie schon am individuumsorientierten Ansatz verdeutlicht, tendieren Menschen dazu, nur bestimmte Ursachen - z.B. im Kind liegend, in der Familie, in der Gesellschaft - zu fokussieren. Das hängt u.a. von der Alltagstheorie bzw. von dem während der Ausbildung erworbenen Erklärungsmodell ab, aber auch vom Schwerpunkt der beruflichen Arbeit. Es ist somit wichtig, immer wieder Standpunkt und Perspektive zu wechseln, um alle Aspekte der Problematik und Ursachen in verschiedenen Systemen zu erfassen!

Beobachtung von verhaltensauffälligen Kindern

Verhaltensauffällige Schüler/innen sollten genau und in verschiedenen Situationen beobachtet werden (in der Klassengemeinschaft/ Kleingruppe, bei unterschiedlichen Aktivitäten usw.). Im Vordergrund sollte die stärken- und ressourcenorientierte Beobachtung stehen: Hier konzentrieren Lehrer/innen sich nicht auf das problematische Verhalten, sondern streben nach einem umfassenden Bild von dem Kind, seinem Entwicklungsstand und seinen sozialen Beziehungen, seinen Stärken und Schwächen, seinen Kompetenzen und seinen Potentialen. Auch die eigenen Ressourcen und die von Mitschüler/innen werden berücksichtigt.

Vor diesem Hintergrund werden dann Situationen genauer betrachtet, in denen Verhaltensauffälligkeiten auftreten. Dabei geht es um die Analyse des eigenen Verhaltens gegenüber dem Schüler (vor, während und nach dem auffälligen Verhalten) und des Kontextes (z.B. der Situationen, in denen Verhaltensauffälligkeiten auftreten; Interaktionen der Kinder vor, während und nach dem auffälligen Verhalten; Reaktionen der Mitschüler/innen). Das Ergebnis sind konkrete Ereignisbeschreibungen (genaue Darstellung der Situation) oder genaue Verlaufsprotokolle (zeitlicher Ablauf).

Wichtig ist, nach mehr Objektivität durch Mehrperspektivität zu trachten. Dies wird erreicht, wenn mehrere Lehrer/innen ihre Beobachtungen eines Kindes miteinander vergleichen. Bei Unsicherheiten können auch Instrumente wie z.B. Beobachtungsbögen und Einschätzskalen verwendet werden. Diese sollten jedoch erst relativ spät eingesetzt werden, da sie defizitär orientiert sind (also auf Probleme fokussieren) und den Blick rein auf den Schüler lenken (individuumszentrierte Sichtweise: Pathologisierung des Verhaltens, Stigmatisierung).

Das Ergebnis der Beobachtungen sollte eine objektive, nicht wertende Problembeschreibung vor dem Gesamtbild des Schülers und seiner sozialen Umwelt sein.

Danach werden die Ursachen der Verhaltensauffälligkeit in den verschiedenen Systemen gesucht und nach dem Sinn bzw. Nutzen des jeweiligen Verhaltens für das Kind gefragt ("Was erreicht es dadurch?" - Aufmerksamkeit, Zuwendung, Macht...). Was ist seine "Botschaft"?

Dabei besteht die Gefahr der Subjektivität: Zum einen werden leicht Ursachen "übersehen", die mit der Person, dem Unterricht oder dem Erziehungsverhalten der jeweiligen Lehrerin zusammenhängen. Zum anderen hat man letztlich wenig Einblick in die Lebenswelten des Kindes außerhalb der Schule. So ist nur schwer einzuschätzen, ob dort (welche) Ursachen liegen, bzw. besteht die Gefahr, dass man z.B. Ursachen in die Familie "hineinprojiziert". Deshalb sollte möglichst frühzeitig Kontakt mit den Eltern aufgenommen werden.

Das Gespräch mit den Eltern

Die Eltern werden so früh wie möglich über das Auftreten von Verhaltensauffälligkeiten informiert. Vor dem Gespräch sollte sich die Lehrerin die eigenen Gefühle reflektieren. Werden die Ursachen für die Verhaltensauffälligkeiten in der Familie vermutet, muss sie sich bewusst machen, dass sie nicht das erzieherische Verhalten der Eltern oder deren Beziehung zum Kind verändern kann, sondern dass diese selber aktiv werden müssen. Eltern sind am ehesten offen für eine Reflexion der Familienerziehung oder für Ratschläge, wenn sie sich akzeptiert und verstanden fühlen.

Die Lehrkraft geht zu Beginn des Gesprächs auf die positiven Seiten des Schülers ein: Eltern erfahren auf diese Weise, dass ihr Kind in der Schule auch positiv wahrgenommen und "gemocht" wird; der Schüler wird nicht auf seine Auffälligkeiten "reduziert" (keine Defizitorientierung!).

Wird dann die Verhaltensauffälligkeit angesprochen, muss die Lehrkraft damit rechnen, dass sich viele Eltern "angegriffen" oder in ihrer erzieherischen Kompetenz "verletzt" fühlen. Deshalb sollte sie behutsam vorgehen, die Auffälligkeiten als subjektiven Eindruck schildern (Ich-Botschaften!) und möglichst beschreibend (nicht interpretierend) darstellen (z.B. anhand von Beobachtungsprotokollen).

Dann fragt die Lehrkraft:

Dann werden Hintergrundinformationen erfasst: Wie verlief die bisherige Entwicklung des Kindes? Wie verhält sich das Kind daheim? Wie wird es erzogen? Wie sind die Familienverhältnisse? Gibt es besondere Belastungen?

Erleben die Eltern Erziehungsschwierigkeiten oder akzeptieren sie, dass ihr Kind (nur) in der Schule verhaltensauffällig ist, kann mit ihnen gemeinsame nach den Ursachen gesucht werden. Dabei sollte die Lehrkraft akzeptieren, dass es unterschiedliche Sichtweisen gibt - und dass man mehr Objektivität durch den Vergleich verschiedener Perspektiven erreicht.

Im Idealfall stimmen am Ende des Gesprächs Lehrer/in und Eltern hinsichtlich der Problemdefinition überein, haben gemeinsam die wichtigsten Ursachen erfasst und sind bereit, bei deren Behebung miteinander zu kooperieren.

Feststellungsdiagnostik

In Einzelfällen ist eine ärztliche (kinderpsychiatrische) Abklärung der Lernstörung oder Verhaltensauffälligkeit vonnöten, insbesondere wenn somatische Ursachen vermutet werden. Auch kann mit einer Sonderschule oder Erziehungsberatungsstelle Kontakt aufgenommen werden, wenn Unklarheit hinsichtlich des Störungsbildes oder des Förderbedarfs besteht. Oft reicht eine anonyme Fallbesprechung; sie muss anonym sein, wenn keine Erlaubnis der Eltern zur Kontaktaufnahme mit psychosozialen Diensten vorliegt.

Nur Psycholog/innen, Sonderpädagog/innen und Ärzte sind qualifiziert, Diagnosen zu erstellen. Wird eine besondere Problematik und ein spezifischer Förderbedarf festgestellt (oder wird das Jugendamt aktiv), sollten sich Lehrer/innen über das sonderpädagogische bzw. förderdiagnostische Gutachten oder den individuellen Hilfe- bzw. Erziehungsplan von den Eltern informieren lassen bzw. mit deren Erlaubnis für sie relevante Inhalte erfragen.

Bei Fördermaßnahmen außerhalb der Grundschule erfolgt in der Regel eine prozessbegleitende Diagnostik: Es werden konkrete Ziele festgelegt, ihnen entsprechende therapeutische oder sonderpädagogische Maßnahmen durchgeführt und immer wieder deren Erfolg überprüft. Auch darüber sollte die Lehrkraft von den Eltern oder mit deren Erlaubnis von den Therapeut/innen bzw. Heilpädagog/innen informiert werden.

Planung des weiteren Vorgehens

Hat die Lehrkraft ein stärken- und ressourcenorientiertes Gesamtbild des jeweiligen Schülers gewonnen, hat sie die Situationen genauer analysiert, in denen die Verhaltensauffälligkeiten auftreten, und ist sie sich weitgehend über die Ursachen im Klaren, kann sie sich Ziele hinsichtlich des weiteren Umgangs mit dem Kind setzen:

Dann kann die Lehrkraft einen Handlungsplan entwickeln:

Der nächste Schritt ist dann die Umsetzung des Handlungsplans. Treten in dieser Phase Probleme auf, sind oftmals weitere Beobachtungen nötig, muss die Suche nach möglichen Ursachen fortgesetzt werden, können weitere Gespräche mit relevanten Personen sinnvoll sein usw. Zum Schluss folgt die Evaluation: Sind die Verhaltensauffälligkeiten bzw. Lernstörungen (weitgehend) "verschwunden"?

Prävention

Prinzipiell sollten Lehrer/innen danach trachten, generell das Auftreten von Verhaltensauffälligkeiten zu verhindern bzw. zu reduzieren, indem mögliche Ursachen ausgemerzt und positive Entwicklungsbedingungen geschaffen werden. Dazu müssen zunächst der eigene Unterricht und die Erziehung der Schüler/innen analysiert werden:

Positive Entwicklungsbedingungen für Schüler/innen sind:

Wichtig ist auch das Vorbild der Lehrerin, also z.B. ihr Modellverhalten gegenüber schüchternen, traurigen oder sehr unruhigen Schüler, bei Streit und Konflikten. Ferner wirkt eine gute Elternarbeit präventiv. So sollte die Lehrkraft den Kontakt mit Eltern suchen, Vertrauen aufbauen, Erfahrungen austauschen und Erziehungsmaßnahmen abstimmen.

Zum Umgang mit verhaltensauffälligen Schüler/innen

Sonderpädagogik und Schulpsychologie verwenden heute vorzugsweise psychotherapeutische Ansätze bei Kindern mit Lern- und Verhaltensstörungen. Aufgrund dieser "Therapeutisierung" können sich Lehrer/innen an allgemeinbildenden Schulen nur noch sehr begrenzt an den Verfahren und Methoden der Heilpädagogik orientieren. Auch gibt es keine Patentrezepte oder "Förderprogramme", mit denen sich Verhaltensauffälligkeiten oder Lernstörungen beheben lassen.

Prinzipiell gilt: Je früher eingegriffen wird, umso leichter lassen sich in der Regel die Auffälligkeiten reduzieren! Vor allem ist eine intensive Beziehungsarbeit nötig, durch die eine Art helfendes Milieu geschaffen wird. Dies setzt eine besondere Zuwendung und Anteilnahme sowie Vermittlung des Gefühls der Sicherheit und Geborgenheit voraus.

Besonders wichtig ist also der Aufbau einer tragfähigen und haltgebenden Beziehung zum verhaltensauffälligen Kind. Dies ist oft schwierig, da solche Kinder häufig keine sichere Bindung zu ihren Eltern (kein "Urvertrauen") haben oder glauben, dass Erwachsene ihnen gegenüber feindselig eingestellt sind. Ferner haben Lehrer/innen schlechte Vorerfahrungen mit solchen Schüler/innen gemacht, müssen sich also zunächst von negativen Gefühlen ihnen gegenüber distanzieren und wieder ihre Stärken und liebenswerten Seiten sehen. Der Aufbau einer haltgebenden Beziehung ist somit ein langwieriger Prozess, der sich vor allem in kurzen, aber häufigen Interaktionen vollzieht, in denen die Lehrkraft auf das Kind zugeht, Interesse äußert, aktiv zuhört, empathisch reagiert usw. Sie zeigt einerseits Wertschätzung bezogen auf die Person des Schülers, reagiert aber andererseits konsequent auf seine Verhaltensauffälligkeit.

Wichtig ist, dass verhaltensauffälligen Schüler/innen neue Erfahrungsräume erschlossen werden:

Ferner gibt es viele Möglichkeiten, wie das Auftreten auffälliger Verhaltensweisen reduziert werden kann, zum Beispiel:

Weitere sinnvolle Erziehungsmaßnahmen sind beispielsweise:

Relativ leicht lassen sich verhaltenstherapeutische Techniken einsetzen:

Lehrer/innen müssen aber auch ihr eigenes Verhalten hinterfragen: Inwieweit trägt es zur Entstehung und Aufrechterhaltung von Verhaltensauffälligkeiten bei? Reagiere ich unangemessen auf bestimmte Schüler/innen bzw. Eltern? Sind meine sonderpädagogischen Kompetenzen unzureichend? Machen mich zu hohe außerdienstliche Belastungen gereizt? Leiden Schüler/innen unter meinen Konflikten im Kollegium, mit der Elternvertretung, dem Schulamt oder in meiner Familie?

Oft ist es notwendig, den eigenen Erziehungsstil zu verändern, sich neue heilpädagogische bzw. verhaltenstherapeutische Techniken anzueignen, die Gesprächsführung mit Eltern zu verbessern oder Konflikte mit anderen Erwachsenen zu lösen. Dies kann durch Fortbildungen bzw. Supervision erleichtert werden. Oft ist es auch sinnvoll, mit einzelnen Kollegen (oder im Kollegium) eine Fallbesprechung durchzuführen und mit ihnen das erzieherische Verhalten gegenüber dem jeweiligen Kind abzustimmen. Ferner können Beratungslehrer, Schulpsychologen und Schulsozialarbeiter um Unterstützung gebeten werden.

Im Rahmen solcher Fallbesprechungen werden die Ursachen der Probleme des Schülers und seine besonderen Bedürfnisse abgeklärt. Auch können Lehrkräfte darauf aufmerksam gemacht werden, wie ihr Verhalten (z.B. eine Überbehütung oder Unterforderung des Schülers), Gruppenprozesse (wie die Zuweisung einer Sündenbockrolle) oder Rahmenbedingungen zu den Problemen des Kindes beitragen und was dagegen gemacht werden kann. Ferner werden sinnvolle erzieherische und heilpädagogische Maßnahmen besprochen. Schließlich können Elterngespräche vor- und nachbereitet werden. Durch Fallbesprechungen werden Lehrer/innen also indirekt weiterqualifiziert: Sie erwerben sonderpädagogische und psychologische Kenntnisse, neue Kompetenzen im Umgang mit "Problemkindern", Techniken der Gesprächsführung mit Eltern usw.

Einwirkung auf die Eltern

Insbesondere wenn die Ursachen der Verhaltensauffälligkeit oder der Lernstörung des Schülers in der Familie liegen, reicht es nicht aus, mit den Eltern nur das weiter oben beschriebene Gespräch zu führen. Vielmehr sind weitere Besprechungen notwendig, in denen die Lehrkraft beispielsweise

Bei diesen Elterngesprächen stoßen Lehrer/innen oft auf Grenzen: Beispielsweise wollen manche Eltern keine Veränderung ihrer Situation (z.B. weil die Verhaltensauffälligkeiten des Kindes eine die Ehe stabilisierende Funktion haben), sind ihre erzieherische Kompetenzen höchst unzureichend oder können sie ihre Probleme nicht beheben (z.B. Ehekonflikte, Armut, Ausgrenzung). Andere Grenzen ergeben sich daraus, dass Lehrer/innen in der Regel keine Zeit für eine intensive Beratung haben und auch nicht als Berater/innen qualifiziert sind. Schließlich gilt, dass die Maßnahmen umso weniger erfolgversprechend, je weiter entfernt sie von dem System sind, in dem die Ursachen der Verhaltensauffälligkeiten liegen. Sie sind zum Misserfolg verurteilt, wenn die Ursachen erhalten bleiben.

Hilfsangebote vermitteln

Sind die Verhaltensauffälligkeiten, Lernschwierigkeiten oder Behinderungen zu stark ausgeprägt, lassen Rahmenbedingungen wie die Klassengröße oder die Zahl von Kindern mit besonderen Bedürfnissen eine intensive Förderung der betroffenen Kinder nicht zu, können keine Verbesserungen im Verhalten der Kinder erreicht werden, liegen die Ursachen vor allem in der Familie und können von den Lehrer/innen nur unzureichend beeinflusst werden, haben die Eltern große Probleme oder mangelt es ihnen an erzieherischen Kompetenzen (usw.) - dann müssen den Kindern und ihren Eltern Hilfsangebote psychosozialer Dienste erschlossen werden.

Dies setzt voraus, dass die Lehrkräfte in Frage kommende psychosoziale Dienste und deren Leistungen kennen. Relevante Informationen finden sie z.B. in Beratungsführern sowie in den Veröffentlichungen und Websites von Ministerien, Verbänden, Kommunen und sozialen Diensten). Auch persönliche Kontakte zu Mitarbeiter/innen der Einrichtungen sind nützlich: So ist die Wahrscheinlichkeit größer, dass Eltern den empfohlenen psychosozialen Dienst bzw. die Beratungsstelle aufsuchen, wenn Lehrer/innen das jeweilige Hilfsangebot genau beschreiben und einen Ansprechpartner benennen können. Haben sie aufgrund früherer Kontakte oder aufgrund positiver Erfahrungen mit ähnlichen Fällen selbst Vertrauen in die jeweilige Fachkraft, können sie den Eltern leichter Zuversicht "einflößen".

Allerdings können Lehrer/innen nur Empfehlungen aussprechen - ob Eltern entsprechend handeln, ist von diesen zu entscheiden. Verweigern sie die Konsultation eines psychosozialen Dienstes, werden ihnen die Konsequenzen verdeutlicht - z.B. Verfestigung der Verhaltensauffälligkeiten und eventuell Besuch einer Förderschule.

Ansonsten wird mit den Eltern vereinbart, dass sie die Lehrer/innen informieren, was seitens des psychosozialen Dienstes herausgefunden und unternommen wird. Die Lehrkräfte können sich auch eine (schriftliche) Einwilligungserklärung geben lassen, die es ihnen ermöglicht, mit den Mitarbeiter/innen des Fachdienstes über den jeweiligen Fall zu sprechen. So können Beobachtungen und Gedanken ausgetauscht werden, können sich Lehrer/innen über Diagnose, Behandlungsverlauf und Beratungsinhalte informieren lassen, können sie manchmal sogar eine Behandlung im Rahmen ihrer Möglichkeiten unterstützen.

Mancherorts gibt es auch mobile sonderpädagogische Dienste, die in die Schule bzw. in die Klasse kommen. In der Regel geht es zunächst - mit Einverständnis der Eltern - um die Beobachtung des Schülers in einer ihm vertrauten Umgebung mit dem Ziel der Diagnoseerstellung. Daneben sammeln die Mitarbeiter/innen mobiler Dienste weitere Informationen über das Kind im Gespräch mit den Lehrkräften und möglichst auch mit den Eltern (Anamnese). Eventuell setzen sie entwicklungsdiagnostische Testverfahren ein oder erstellen Soziogramme. In Einzelfällen veranlassen sie eine medizinische, neurologische oder andersartige Untersuchung des Schülers durch Dritte. Nach der Diagnose wird ein Behandlungsplan erstellt. Je nach Auffälligkeit wird - zumeist einmal pro Woche - eine sonderpädagogische, sprach-, spiel- bzw. ergotherapeutische oder sonstige Behandlung durchgeführt. Dabei geht es in der Regel auch um eine allgemeine Förderung des Kindes, also um die Vermittlung sozialer und anderer Kompetenzen, die Integration in die Klassengemeinschaft, die Bewusstmachung von Grenzen, den Aufbau von Selbstvertrauen usw. Generell kann die Behandlung erfolgen als Einzelförderung außerhalb der Klasse, Einzelförderung in der Klasse, Förderung in einer Kleingruppe außerhalb der Klasse oder Förderung in einer Kleingruppe innerhalb der Klasse. Ferner werden die Eltern des Schülers beraten.

Vernetzung von Schulen

Deutlich wird, dass Lehrer/innen in die Familie und andere von der Schule weiter entfernte Systeme nur begrenzt intervenieren können. Hier sind sie auf die Zusammenarbeit mit Beratungsstellen, Jugendämtern und anderen psychosozialen Diensten angewiesen. Deshalb sollten sich Schulen mit diesen Einrichtungen vernetzen, sodass eine solide Grundlage für die Kooperation besteht - bevor ein Problemfall auftritt.

Kompensatorische Angebote

Kommen Eltern ihrer Erziehungs- und Bildungsfunktion nur unzureichend nach und wird dadurch die Weiterentwicklung ihrer Kinder beeinträchtigt, sollten seitens der Schule kompensatorische Maßnahmen durchgeführt werden. Hier sind natürlich in erster Linie die Lehrer/innen gefragt, die dabei aber auch auf "bildungsstarke" Eltern, Ehrenamtliche, Schulsozialarbeiter/innen oder andere geeignete Personen zurückgreifen können. So könnten z.B. folgende Angebote gemacht oder organisiert werden:

Schulsozialarbeit

Sozialpädagog/innen, die entweder von der Schule angestellt wurden oder von einem öffentlichen bzw. freien Träger der Jugendhilfe entsandt werden, machen:

Ferner arbeiten die Schulsozialarbeiter/innen intensiv mit dem Jugendamt zusammen und vermitteln Hilfen nach dem SGB VIII.

Familienbildung

Da alle Eltern nur über (Kindertagesstätten und) Schulen erreicht werden können, sollte es vor allem hier familienbildende Maßnahmen geben. Diese könnten auf Honorarbasis von Psycholog/innen, (Sozial-) Pädagog/innen und anderen qualifizierten Fachleuten durchgeführt werden, sodass die Kosten relativ gering wären. Relevante Angebote an Schulen können beispielsweise sein:

Beratungsangebote

Denkbar sind z.B. folgende Maßnahmen:

Bei den familienbildenden und den -beratenden Angeboten ist die Schule in erster Linie als Organisator gefragt. Selbstverständlich können Lehrer/innen einzelne Maßnahmen selbst durchführen, wenn sie daran Interesse haben und sich entsprechend qualifiziert fühlen. In der Regel wird es aber darum gehen, in der Kooperation mit Einrichtungen der Jugendhilfe und Erwachsenenbildung externe Referent/innen zu beauftragen und die Kostenfrage zu klären.

Im Idealfall entsteht somit ein System ganz unterschiedlicher Hilfen für die von Lernschwierigkeiten und Verhaltensauffälligkeiten betroffenen Kinder, Eltern und Lehrer/innen. Dieses System bezieht Kind, Peergroup, Schule und Familie ein.

Literatur

Linderkamp, F./Grünke, M.: Lern- und Verhaltensstörungen: Klassifikation, Prävalenz & Prognostik. In: Linderkamp, F./Grünke, M. (Hrsg.): Lern- und Verhaltensstörungen. Genese - Diagnostik - Intervention. Weinheim, Basel: Beltz/PVU 2007, S. 14-28