Homepage von Ingeborg Becker-Textor
und Dr. Martin R. Textor




Was Kinder brauchen: Rahmenbedingungen für eine gesunde kindliche Entwicklung

Martin R. Textor

 

Gesundheit ist kein Thema. Wenn wir uns körperlich und psychisch gesund fühlen, denken wir nicht weiter darüber nach. Über unsere Krankheiten und Probleme können wir hingegen stundenlang sprechen. So ähnlich verhalten sich auch Human- und Sozialwissenschaftler: Sie erforschen nicht, unter welchen Bedingungen sich Kinder zu psychisch gesunden, glücklichen und erfolgreichen Erwachsenen entwickeln. Hingegen haben sie Hunderte von Artikeln darüber veröffentlicht, unter welchen Umständen Menschen drogenabhängig oder schizophren werden. Ich kann Ihnen somit in meinem Vortrag keine empirischen Forschungsergebnisse über Rahmenbedingungen für eine gesunde kindliche Entwicklung nennen, sondern muß mich auf allgemeine, eher spekulative Aussagen beschränken.

Probleme bereitet aber auch der Begriff "Gesundheit": Was meinen wir damit, wenn wir ein Kind, einen Jugendlichen oder einen Erwachsenen als "gesund" bezeichnen? Wollen wir uns mit körperlicher, psychischer oder seelischer Gesundheit beschäftigen? Mit der letzten Frage tue ich mich etwas leichter: Da ich weder Arzt noch Theologe bin, werde ich mich im folgenden auf psychische Gesundheit beschränken. Hier lassen sich bezüglich der ersten Frage verschiedene Definitionen von "psychischer Gesundheit" unterscheiden:

  1. statistischer Normbegriff: Bei Verwendung dieser Definition werden dasjenige Verhalten und diejenigen psychischen Zustände als "gesund" bezeichnet, die quantitativ gesehen im mittleren Streuungsbereich eines errechneten Mittel- oder Modalwerts liegen. Hier wird also eigentlich ermittelt, was "normal" ist - dies muß aber nicht gleichzeitig "gesund" sein. Ein hoher Fernsehkonsum ist. für Kinder sicherlich normal, aber wohl weniger ein Zeichen von Gesundheit.
  2. soziokultureller Normbegriff: Hier gilt eine Person als psychisch gesund, wenn ihr Verhalten den vorherrschenden Werten, Normen und Erwartungen entspricht. Auch diese Definition ist nicht unproblematisch - wir müssen uns nur vergegenwärtigen, welcher Menschentypus im Nationalsozialismus als "gesund" galt.
  3. subjektiver Normbegriff: Hiermit ist das Idealbild gemeint, nach dem ein Individuum oder die Mitglieder einer Kleingruppe wie der Familie ihr Verhalten und ihren psychischen Zustand beurteilen. Diese Idealbilder sind sehr unterschiedlich, können realistisch oder unerreichbar sein.
  4. klinischer Normbegriff: Psychotherapeuten, Psychiater und andere Fachkräfte psychosozialer Dienste beschreiben oft "psychische Gesundheit" als Freisein von Symptomen. Bei dieser Definition bleibt aber unberücksichtigt, ob Menschen glücklich oder unzufrieden sind, sich selbst verwirklicht haben oder nicht.
  5. idealistischer Normbegriff: Wie beim subjektiven Normbegriff wird hier von einem Idealbild ausgegangen, das aber von Fachleuten vertreten wird und auf wissenschaftlichen Erkenntnissen und klinischen Erfahrungen beruht. Natürlich spielen auch soziokulturelle Normen, persönliche Werte und die eigene Lebenserfahrung eine Rolle.

Ich werde im folgenden diesen idealistischen Normbegriff verwenden. Mit ihm läßt sich ein Bild von einem "gesunden" Menschen zeichnen, das realistisches Denken und emotionale Ausgeglichenheit, ein positives Selbstkonzept und soziale Kompetenz, erfolgreiche Bewältigung von Rollenfunktionen und Fähigkeit zum Konfliktlösen, Zufriedenheit und Lebensfreude umfaßt. Mir scheint ein derartiges "Mensch-Sein" erstrebenswert zu sein.

Die im meinem Vortrag zu beschreibenden Rahmenbedingungen sollten gewährleisten, daß sich Kinder in diese Richtung entwickeln. Das bedeutet, daß ich auch die Rahmenbedingungen unter idealistischen Gesichtspunkten darstellen muß: Nur besonders positive, "gesunde" Lebensumstände dürften eine "gesunde" Entwicklung gewährleisten. So mag manche meiner Aussagen etwas unrealistisch, vielleicht sogar utopisch klingen. Idealbilder lassen sich nur selten ganz verwirklichen. Das sollte uns aber nicht davon abhalten, sie zu formulieren und zu versuchen, sie zumindest annähernd zu realisieren. Auf diese Weise können wir dazu beitragen, daß für die kindliche Entwicklung positive Rahmenbedingungen bekannt und angestrebt werden.

Das Leben eines jeden Kindes wird durch drei Gruppen geprägt: Familie, Bildungseinrichtungen und Gleichaltrigengruppe. Um mein Referat nicht allzu lang werden zu lassen, werde ich mich vor allem mit Familie und Schule befassen. Zunächst werde ich jedoch behandeln, welche Bedürfnisse Kinder haben und inwieweit sie sich von Umweltfaktoren distanzieren können.

Teil 1: Bedürfnisse und kindliche Entwicklung

Für die Befriedigung welcher kindlichen Bedürfnisse sind nun positive Rahmenbedingungen zu schaffen? Mit am intensivsten hat sich der amerikanische Psychologe Maslow mit der Untersuchung von Motivationen beschäftigt. Er geht davon aus, daß menschliche Bedürfnisse in einer Art Hierarchie angeordnet sind. Zuerst müssen die grundlegenden Bedürfnisse befriedigt werden, bevor "höhere" Motivationen erscheinen können und deren Platz einnehmen. Maslows Hierarchie beginnt mit physiologischen Bedürfnissen. Dann folgen Sicherheitsbedürfnisse (nach Beständigkeit, Schutz, Angstfreiheit, Überschaubarkeit, Regelhaftigkeit usw.), Bedürfnisse nach Zugehörigkeit und Liebe sowie Bedürfnisse nach Wertschätzung. An der Spitze der Hierarchie steht das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung.

Während in unserer Gesellschaft die physiologischen Bedürfnisse von Kindern wohl nahezu immer befriedigt werden, sieht es bei den Sicherheitsbedürfnissen schon anders aus. Beispielsweise schreibt der Erziehungswissenschaftler von Hentig (1976): "Die an unverarbeiteten Eindrücken reiche, an Halt, Begründung, verstandener und verantworteter Ordnung arme und vor allem unruhige, friedlose Welt hat ein Bedürfnis nach Verläßlichkeit in den Kindern aufkommen lassen, das alle anderen Bedürfnisse übertrifft" (S. 120, 121). Kinder benötigen feste Ordnungen, Regeln, Routinen und Rituale, da sie sonst die Orientierung verlieren.

Auch die Bedürfnisse nach Zugehörigkeit, Liebe und Wertschätzung werden in vielen Fällen nicht befriedigt. Noch immer werden Kinder vernachlässigt, von ihren Eltern abgelehnt und abgeschoben, erfahren nur wenig Zuneigung und Wärme in ihren Familien, werden nicht anerkannt und an sich akzeptiert. Auch dem Streben nach Aktualisierung aller Fähigkeiten bzw. nach Selbstverwirklichung wird viel Widerstand entgegengesetzt. Kinder müssen sich anpassen, werden belehrt, haben nur wenig Raum für Eigentätigkeit und kreatives Handeln.

Natürlich ist es nie möglich, alle Bedürfnisse von Kindern zu befriedigen - ein gewisses Maß an Frustration ist nicht zu vermeiden. Zudem wachsen Kinder an Belastungen und Problemen, entwickeln neue Fertigkeiten und Kompetenzen in der Auseinandersetzung mit Schwierigkeiten und widrigen Lebensumständen. Nur sehr starke und fortdauernde Frustrationen, z.B. bedingt durch Deprivationserfahrungen, können sich langfristig negativ auswirken. Zu den wichtigsten Risikofaktoren für die kindliche Entwicklung gehören chronische Disharmonie in der Familie, Kriminalität eines Elternteils, psychische Störungen oder Einsamkeit der Mutter, Einkommenseinbußen, große Familien und sehr wenig Wohnraum sowie schlechte Beziehungen zu Gleichaltrigen.

Inzwischen weiß man, daß selbst solche negativen Einflüsse nicht automatisch zu Entwicklungsstörungen führen - auch wenn sie in den allerersten Lebensjahren auftreten. Manche Kinder sind nahezu unverwundbar, andere "erholen" sich später aufgrund positiver Erfahrungen: Sie alle wachsen zu psychisch gesunden und zufriedenen Erwachsenen heran. So wird heute der Kleinkindheit nicht mehr eine so große Bedeutung für die kindliche Entwicklung zugeschrieben wie noch vor einigen Jahren. Auch hat man festgestellt, daß Kinder in unterschiedlichem Maße "verwundbar" sind: Geschlecht, Alter, Persönlichkeitscharakteristika und Umweltfaktoren spielen hier eine Rolle. Beispielsweise sind Jungen eher als Mädchen verletzlich. Kinder können negativen Einflüssen besser widerstehen, wenn sie physisch gesund sind, ein positives Selbstbild haben, überdurchschnittliche sprachliche Fertigkeiten besitzen, gute Schulleistungen erbringen, ein nicht geschlechtsspezifisches Verhalten zeigen und fähig sind, positive Reaktionen ihrer zwischenmenschlichen Umwelt hervorzurufen. Kompensatorisch können auch eine intensive Beziehung zu einer primären Bezugsperson (vor allem in der frühen Kindheit) und ein gut ausgebautes Netzwerk wirken. Generell verläuft die kindliche Entwicklung aber unproblematischer bei positiven Rahmenbedingungen, wie sie in den beiden nächsten Teilen dieses Vortrags beschrieben werden.

Teil 2: Positive Rahmenbedingungen in Familien

Lassen Sie mich zunächst festhalten, daß es die positiven familialen Lebensumstände genauso wenig wie den psychisch gesunden Menschen gibt: Familien mit den unterschiedlichsten Beziehungsdefinitionen, Regeln, Werten, Erziehungsstilen usw. bieten Kindern gute Entwicklungsbedingungen. Auch bedeuten positive Lebensumstände nicht, daß die Familie frei von Konflikten ist oder keine Belastungen und Probleme erlebt - entscheidend ist, daß sie mit diesen auf eine entwicklungsfördernde Weise umgeht.

Da die Ehepartner die "Architekten der Familie" (Satir) sind, bestimmen sie durch ihre Persönlichkeit und ihr Verhalten, inwieweit ihre Kinder positive Rahmenbedingungen für ihre Entwicklung vorfinden. Maslow - einer der wenigen Psychologen, die psychisch gesunde Erwachsene untersuchten - fand, daß diese nach Selbstverwirklichung und innerem Wachstum streben. Sie haben einen hohen Grad der Befriedigung ihrer Grundbedürfnisse erreicht. Psychisch gesunde Erwachsene orientieren sich laut Maslow an der Realität, besitzen Ambiguitätstoleranz, reagieren spontan, haben viele "Erlebnishöhepunkte", sind empathisch und haben zumeist eine Lebensaufgabe gefunden. Sie akzeptieren sich selbst und andere, sind unabhängig, haben ein Bedürfnis nach Privatsphäre und sind zu intensiven Beziehungen fähig (nach Rotter und Hochreich, 1979).

Psychisch gesunde Erwachsene erleben sich selbst als einzigartig. Sie nehmen innere und äußere Empfindungen und Reize realitätsgerecht wahr, denken rational, sind entscheidungsfreudig, können Probleme und Konflikte lösen und übernehmen die Verantwortung für ihr Handeln und dessen Folgen. Sie lassen alle Emotionen zu, kontrollieren diese aber. Auch akzeptieren sie ihren Körper, ihre Gedanken, Gefühle und Fantasien. Sie kennen ihre Stärken und Schwächen, haben ein positives Selbstbild und erleben sich selbst als wertvoll. Ferner orientieren sie sich an Werten, sind intrinsisch motiviert und dementsprechend schwer durch Dritte beeinflußbar. Sie haben Verantwortung für ihr eigenes Leben und Glück übernommen und arbeiten an sich selbst.

Sind Erwachsene psychisch gesund, dann ist auch die Wahrscheinlichkeit sehr groß, daß sie in einer glücklichen und befriedigenden Ehebeziehung leben. In den letzten zwei, drei Jahrzehnten wurden viele wissenschaftliche Untersuchungen über Kriterien durchgeführt, die eine hohe Ehequalität bedingen. Danach spielen Endogamiefaktoren - die Ähnlichkeit der Partner in sozialen Merkmalen - eine gewisse Rolle. So wird eher von einer guten Ehe berichtet, wenn die Partner annähernd gleich alt sind, derselben gesellschaftlichen Schicht entstammen, einen ähnlichen Bildungsgrad erreicht haben und der gleichen Konfession angehören. Die Ehezufriedenheit ist meist größer, wenn das Ehepaar einen höheren sozioökonomischen Status besitzt und in einer gesicherten finanziellen Situation lebt. Positiv wirkt sich ferner aus, wenn die Partner einander lange vor der Trauung gekannt und relativ spät geheiratet haben (größere Reife, mehr Ressourcen), wenn sie in erster Ehe verheiratet sind und wenn ein längerer Zeitraum zwischen Eheschließung und Geburt des ersten Kindes liegt. Ist die Ehefrau berufstätig, so ist die Ehezufriedenheit größer, wenn sie teilzeitbeschäftigt ist, eine höher qualifizierte Tätigkeit ausübt und freiwillig arbeitet, wenn ihre Erwerbstätigkeit vom Partner positiv gesehen wird und wenn (eventuell vorhandene) Kinder bereits schulpflichtig (älter) sind.

Positiv wirken sich auch Homogamiefaktoren auf die Ehequalität aus, d.h. die Ähnlichkeit der Partner in psychischen Merkmalen, Charaktereigenschaften und Interessen. Ferner wird von einer größeren Ehezufriedenheit berichtet, wenn das eigene Rollenverhalten den eigenen Rollenleitbildern entspricht, wenn das wahrgenommene Rollenverhalten des Partners den eigenen Vorstellungen ähnelt und wenn dessen Rollenselbstdeutung mit den an ihn herangetragenen Erwartungen übereinstimmt. Zumeist ist die Ehequalität auch höher, wenn die Partner eine glückliche Kindheit durchlebt haben, wenn sie gegengeschlechtliche Geschwister haben und wenn ihr Altersrang in der Geschwisterreihe dem zum Partner entspricht sowie wenn ihre Ehe von Eltern, Verwandten und Freunden unterstützt wird. Außerdem wirkt sich positiv aus, wenn die Ehegatten ihre Beziehung mit durchlässigen Grenzen umziehen, eine starke Paaridentität ausbilden, viel zu zweit unternehmen sowie gegenüber ihren Kindern und Dritten zusammenhalten. Glücklich verheiratete Partner wechseln fortwährend zwischen Nähe und Selbstdifferenzierung, wobei beide ein derartiges Verhalten des jeweils anderen akzeptieren.

Von großer Bedeutung für die Ehezufriedenheit sind noch die Kommunikations- und Konfliktlösungsfähigkeiten der Partner. In guten Ehen unterhalten sich die Ehegatten mehr, haben eine größere Zahl von Gesprächsthemen, senden vollständige, eindeutige und kongruente Botschaften, können besser zuhören, zeigen mehr Verständnis und Empathie. Sie drücken eine größere Bandbreite von Emotionen aus, sind offener, spontaner und humorvoller. Auch haben sie Achtung und Respekt füreinander, betrachten einander als gleichberechtigt und gleich mächtig, unterstützen und ermutigen einander. Die Partner diskutieren Konflikte innerhalb der Paarbeziehung aus, wobei sie sich flexibel, kompromißbereit und konstruktiv verhalten. Beide sind bereit, an ihrer Beziehung zu arbeiten. Sie berücksichtigen die Bedürfnisse, Wünsche und Interessen des Partners, akzeptieren seine Willensfreiheit, Individualität und Einzigartigkeit, wachsen aneinander und miteinander. Ihr Verhältnis ist durch Wärme, Zuneigung, Liebe und Leidenschaft geprägt; der Sexualität kommt die ihr angemessene Rolle zu.

Die hier skizzierte Ehebeziehung läßt sich in Anlehnung an den Philosophen Martin Buber als "Dialog" bezeichnen. Der eine Partner behandelt den anderen nicht als ein "Es", tritt ihm nicht im Grundverhältnis des Erfahrens und Gebrauchens entgegen, benutzt und unterdrückt ihn nicht. Vielmehr lebt er mit ihm in einer Ich-Du-Beziehung. In ihr begegnen sich die Partner in der Ganzheit ihres Wesens, ihrer Person. Sie werden sich der Abgelöstheit vom anderen und der Verbundenheit mit ihm in einem inne - das heißt, im Prozeß der "Urdistanzierung" rücken sie als "Ich" voneinander ab, in der Bewegung des "In-Beziehung-treten" stellen sie den Dialog her. "Das Du tritt mir gegenüber. Aber ich trete in die unmittelbare Beziehung zu ihm. So ist die Beziehung Erwähltwerden und Erwählen, Passion und Aktion in einem" (Buber, 1954, S. 78).

In Anlehnung an Faber (1962) lassen sich folgende Wesenszüge der Ich-Du-Beziehung nennen:

  1. Anerkennung des Anders-Sein des Du: Es wird in seiner Ganzheit, als selbständige Einheit erfaßt sowie in seiner Würde und in seinem Eigenrecht bestätigt.
  2. Unmittelbarkeit und Konkretheit: Nichts tritt zwischen Ich und Du; es handelt sich um ein direktes Wirken am Gegenüber. Das Du wird als wirkliches, konkretes Wesen im Hier und Jetzt wahrgenommen.
  3. Ausschließlichkeit: Die Ich-Du-Beziehung umfaßt immer nur zwei Personen. Eine Gemeinschaft setzt sich aus vielen einzelnen Zweierbeziehungen zusammen.
  4. Gegenseitigkeit und Umfassung: Es findet ein wechselseitiges Geben und Nehmen, ein von zwei Personen gemeinsam erfahrener Vorgang statt, wobei zumindest die eine Person ihn sowohl von ihrem eigenen Tätigsein als auch von der Seite des anderen aus erlebt: "Umfassung, das ist die volle Gegenwärtigung des Unterworfenen, des Begehrten, des 'Partners', nicht mit der Phantasie, sondern mit der Aktualität des Wesens" (Buber, 1962, S. 36). Die Umfassung konstituiert erst das dialogische Verhältnis.
    Buber (1962) unterscheidet drei Arten der Umfassung: a) abstrakte, aber gegenseitige Umfassungserfahrung; z.B. eine Disputation, in der beide die Legitimation des jeweils anderen geistigen Standpunkts erfahren; b) konkrete, aber einseitige Unfassungserfahrung, z.B. Erziehung, in der nur der Erzieher sein Tun und das Erzogenwerden des Zöglings erlebt (der Zögling erlebt nur das Erzogenwerden), aber beide Personen vollständig, als Ganzheiten beteiligt sind; c) konkrete und gegenseitige Umfassungserfahrung, z.B. eine Liebesbeziehung.
  5. Vergegenwärtigung: Nur in der Beziehung mit ihrem Ereignischarakter erlebt das Ich die Gegenwart. Die einzelnen Beziehungserlebnisse sind gelebtes Leben, Teilnahme und Teilhaftigkeit.
  6. Verantwortung: Ohne Vorbehalt wird auf die Rede des Du geantwortet, das Du des uns zugeteilten, anvertrauten Lebens verantwortet, seinen Bedürfnissen Genüge getan.
  7. Aktualität und Latenz: Jede Begegnung ist nur kurzfristig: Jedes Du muß Es werden, jedes Es kann Du werden. Beide Seiten sind füreinander potentiell gegenwärtig.

In der guten Ehe realisiert sich die Ich-Du-Beziehung in der Abfolge von Rede und Gegenrede, im Dialog. Aus dem Gesagten wurde aber schon deutlich, daß sie auch für eine positive Eltern-Kind-Beziehung oder ein entwicklungsförderndes Lehrer-Schüler-Verhältnis von Bedeutung ist.

In einer "gesunden" Familie haben die Ehepartner eindeutige Regeln aufgestellt, die eine große Bandbreite an Reaktionen zulassen und flexibel gehandhabt werden. Sie grenzen ihre Ehebeziehung gegenüber den Kindern ab und sorgen für klare hierarchische Strukturen. Die Aufgaben sind gerecht verteilt; die Familienfunktionen werden erfüllt; die Mitglieder kennen ihre Rechte und Pflichten. Bei der Rollendefinition werden ihr Alter und Geschlecht, ihre Interessen und Fähigkeiten berücksichtigt. Rollendistanz und -veränderung sind möglich. Die Familie hält im inneren ein flexibles Gleichgewicht aufrecht und zeigt nach außen hin durchlässige Grenzen. Sie paßt sich Umwelteinflüssen auf eine Weise an, die ein effektives Funktionieren und die Weiterentwicklung der Mitglieder ermöglicht.

Welcher Zusammenhang besteht nun zwischen der psychischen Gesundheit von Eltern bzw. einer guten Ehebeziehung und den Bedürfnissen von Kindern? Auf diese Frage lassen sich mehrere Antworten geben:

  1. Psychisch gesunde Eltern sind gute Vorbilder: Die Kinder lernen von ihnen rationales Denken, den Umgang mit Gefühlen, Problemen und Konflikten sowie ein positives kommunikatives Verhalten.
  2. Ist die Ehe gut, finden Kinder Sicherheit und Geborgenheit in ihrer Familie. Sie werden nicht in Konflikte einbezogen, leiden nicht unter fortwährenden Spannungen, müssen keine Angst vor Trennung und Scheidung haben. Sie können das für das aktive Erforschen ihrer Umwelt notwendige Vertrauen entwickeln.
  3. Eine gute, dialoghafte Ehe dient Kindern als Modell für die Gestaltung eigener Beziehungen. Sie erkennen den Zusammenhang zwischen Beziehungsarbeit und Selbsterziehung.
  4. Akzeptieren Eltern die Individualität und Einzigartigkeit ihres Partners, so werden sie dieselbe Haltung gegenüber ihren Kindern einnehmen. Diese können sich somit frei entfalten und sich selbst verwirklichen.
  5. Sind die Eltern psychisch gesund und mit ihrer Ehebeziehung zufrieden, benötigen sie nicht ihre Kinder als Ersatzpartner oder zur Befriedigung von Bedürfnissen. Die Kinder werden nicht vereinnahmt, ihre Ablösung wird nicht behindert. Der fortwährende Wechsel zwischen dem Wunsch nach Nähe und dem Streben nach Abgrenzung wird akzeptiert.
  6. Bei klaren Regeln und eindeutigen Autoritätsstrukturen können sich Kinder gut orientieren. Sie können sich auf ihre Eltern verlassen.

Deutlich wird, wie groß die erzieherische Wirkung des Vorbilds der Eltern und ihrer Beziehung ist, daß der Qualität des Zusammenlebens eine große Bedeutung zukommt.

Das Vorbild-Sein der Eltern darf aber nicht dazu führen, daß sie ihre Kinder nach ihrem Bilde prägen wollen. Maria Montessori (1971) warnt: "Fast genauso macht es der Mensch mit seinen Kindern: der Erwachsene trägt vor ihnen seine Vollkommenheit zur Schau, seine Reife, und tritt als lebendiges historisches Vorbild auf, zu dessen Nachahmung er das Kind auffordert. Er denkt um keinen Preis daran, daß die Eigentümlichkeiten des Kindes, die von seinen eigenen sich so sehr unterscheiden, es eben auch notwendig machen, ihm eine andere Umwelt zu geben, ihm Lebensverhältnisse zu schaffen, die der andersartigen Existenzform des Kindes angepaßt sind" (S. 294). Es kommt nicht nur darauf an, die Individualität und Einzigartigkeit jedes Kindes zu achten, sondern auch seinen Selbstzweck. Die Eltern dürfen nicht festlegen, was und wie es werden soll - und können dieses letztlich auch nicht. Vielmehr müssen sie ihm eine entwicklungsfördernde, positive Umwelt bieten, in der es sich selbst entfalten und verwirklichen kann. Nochmals Maria Montessori (1971): "Die Eltern sind die Wächter des Kindes, aber nicht seine Bauherren. Sie müssen es pflegen und beschützen im tiefsten Sinne dieser Worte, gleich einem, der eine heilige Aufgabe übernimmt, die über die Anliegen und Begriffe des äußeren Lebens hinausreicht. Die Eltern sind über-natürliche Wächter wie die Schutzengel, von denen die Religion spricht, und sie unterstehen ausschließlich und unmittelbar dem Gebot des Himmels, sind stärker als alle menschliche Autorität und mit dem Kind durch Bande vereint, die unlöslich sind, mögen sie auch unsichtbar sein. Zu solcher Aufgabe müssen die Eltern die Liebe, die von der Natur ihnen in die Seele gelegt wurde, läutern, und sie müssen verstehen, daß diese Liebe der bewußte Teil eines noch tieferen Gefühls ist, das nicht durch Egoismus oder Trägheit des Herzens verdorben werden darf" (S. 290).

Es ist offensichtlich, daß zum einen ein dialoghaftes Eltern-Kind-Verhältnis, eine Ich-Du-Beziehung im Sinne Bubers, am ehesten die Gewähr bietet, daß die Individualität und der Selbstzweck des Kindes geachtet werden und es in seiner Ganzheit angesprochen wird. Zum anderen wird die große Bedeutung der Umweltgestaltung durch die Eltern, der von ihnen geschaffenen Lebensordnung deutlich. Wie bereits erwähnt, besteht Erziehung nur zum kleineren Teil aus beabsichtigten Einwirkungen, zum größeren Teil erfolgt sie unabsichtlich, durch die Wirkung des elterlichen Vorbilds und der Umwelt. Martin Buber (1962) schreibt: "Die Kräfte der Welt, die der Zögling zum Aufbau seines Wesens braucht, soll der Erzieher aus der Welt lesen und in sich ziehen" (S. 44). Erziehung bedeutet größtenteils "Auslese der wirkenden Welt" durch die Eltern. Sie erziehen durch die von ihnen gelebten Werte, ihre Weltanschauung, ihr Streben nach Wahrheit, ihre Gespräche über Politik, Wirtschaft, Gesellschaft, Kultur etc., ihre Antworten auf die Fragen des Kindes. Und sie erziehen dadurch, mit welchen Menschen sie ihre Kinder in Kontakt bringen, welche Aktivitäten sie mit ihnen durchführen oder fördern, welche Fernsehprogramme und Bücher sie für sie auswählen. Positiv wirkt sich Wertsicherheit aus, da sie Erziehungssicherheit mitbedingt: "Erziehen setzt Kenntnis des Guten, Wertungen, Auswahl, Entscheidungen voraus" (Brezinka, 1989, S. 49).

Deutlich wird, daß Kinder keine Eltern gebrauchen, die die neuesten erziehungswissenschaftlichen und psychologischen Theorien studiert haben und nun an deren Zielen ausgerichtete Techniken einsetzen - obwohl dieses immer mehr geschieht. Der Erziehungswissenschaftler von Hentig schrieb schon 1976: "Kindheit heute ist pädagogische Kindheit: immer mehr Erwachsene filtern ihre Taten und Äußerungen gegenüber den Kindern durch das, was sie als 'die richtige Erkenntnis von der Pädagogik' zu haben meinen; sie agieren und reagieren nicht spontan, nicht aufgrund dessen, wovon sie selber überzeugt sind, was sie selber erfahren haben und was sie darum 'empathisch' - einfühlsam - beurteilen können, nicht als die Person, die sie sind, auf die Person hin, die das Kind ist" (S. 38, 39). Neben Dialoghaftigkeit und Verständnis sind noch andere Beziehungscharakteristika relevant: Verläßlichkeit und Kontinuität, Vertrauen und Sicherheit, Anerkennung und Selbstbestätigung, Autonomie und Solidarität. Beide Elternteile müssen sich genügend Zeit für ihre Kinder nehmen, dürfen sie nicht vernachlässigen, aber auch nicht verwöhnen und überbehüten. Sie sollten ihnen einen sich allmählich erweiternden Handlungsraum und damit immer mehr Verantwortung zugestehen, ihnen viele Erfahrungsmöglichkeiten und Lernanreize bieten, sie zu aktivem Lernen, Selbsttätigkeit und Experimentierfreude führen und ihr Selbstvertrauen stärken. Schließlich sollten sie die Ablösung ihrer Kinder akzeptieren und fördern.

Ich möchte den zweiten Teil meines Vortrags mit einem Auszug aus dem Gedicht "An meine Eltern" von Gerhard Kiefel beenden, um auf diese Weise nochmals einige zentrale Aussagen zu betonen:

Meine Eltern,
wenn ich älter werde
und anders bin, als Ihr es gewünscht habt,
wenn Ihr bemerkt,
daß mit mir ein anderes Leben begann,
auch ein fremdes, das Eurem Leben nicht gleicht -
werdet mir Freunde,
die mich bejahen, so wie ich bin.
Schenkt mir die Liebe,
die annimmt, vertraut und begleitet,
damit ich sie lerne
und mutig werde zu schenken. -
Mein Vater und meine Mutter,
wenn Ihr mich freigebt aus Liebe,
kann ich mich finden und Euch und das Leben.
Sonst nicht.

Teil 3: Positive Rahmenbedingungen in der Schule

Wie wir gesehen haben, ist die Herstellung positiver Rahmenbedingungen für die kindliche Entwicklung in der Familie letztlich die alleinige Aufgabe der Eltern - von außen haben Staat und Gesellschaft kaum Einblick in die Familienverhältnisse und noch weniger Einflußmöglichkeiten. Nur in extremen Fällen, z.B. bei Kindesmißhandlung und sexuellem Mißbrauch, können sie in die Familie eingreifen - andere Hilfsangebote wie Elternbildung und Erziehungsberatung können nicht aufgezwungen werden. Eine andere Situation ist beim Bildungswesen gegeben: Da es sich hier um öffentliche Einrichtungen handelt, können Staat und Gesellschaft für die Herstellung positiver Entwicklungsbedingungen für Kinder verantwortlich gemacht werden.

Sie werden mir sicherlich zustimmen, wenn ich sage, daß auf diesem Gebiet noch ein großer Nachholbedarf festzustellen ist. Lassen wir zunächst einige Zahlen sprechen: Bei einer Befragung von 2.018 Münchnern mit Kindern wünschten sich 29,4% eine Verminderung der Schulprobleme - und sogar 40% der befragten Beamten des gehobenen Dienstes, 38% der Beamten des einfachen Dienstes und 36% der leitenden Angestellten (Sozialreferat der Landeshauptstadt München, 1981). Bei einer repräsentativen Umfrage, bei der 16- bis 18jährige 1983 auf dieselben Fragen antworteten wie Gleichaltrige im Jahr 1963, wurde folgendes ermittelt: "Der Anteil derjenigen, die gern oder sehr gern zur Schule gehen, ging von 75% auf 43% zurück. Ein Rückgang um 32% - die Größenordnung ist selten" (Allerbeck und Hoag, 1985, S. 78). Nur noch 14% der Jugendlichen hielten Lehrer für gerecht. Und eine vor etwa zwei Jahren durchgeführte Befragung von 394 Schülern des Gymnasiums Besigheim ergab: "Etwas zwei Drittel der Schülerinnen und Schüler (67%) führten Noten, gefährdete Versetzung, Klassenarbeiten und Stoffülle als auslösend für Schulängste an. Ein Drittel der Schüler sagte aus, das Lehrer-Schüler-Verhältnis als sehr negativ zu erleben. Als weiteren wesentlichen Kritikpunkt nannten 13% die 'langweilige' Ausgestaltung des Schulgebäudes" (Friedel, 1989, S. 17). Nur 17% bewerteten das Lehrer-Schüler-Verhältnis positiv. Schließlich möchte ich noch darauf hinweisen, daß zwischen 20 und 25% aller Schüler als verhaltensauffällig gelten - und dieser Prozentsatz wird im Verlauf der Schulzeit nicht reduziert.

Besonders negativ wird der aus zu hohen Leistungsanforderungen resultierende Schulstreß gesehen, der oft mit Konkurrenzkampf, mangelnder Kooperation und Angst verknüpft ist. Dirx (o.J.) kritisiert: "Die Forderung einer bestimmten Leistung bleibt im Grunde immer ein Augenblickserfolg, für die Klassenarbeit, für das Zeugnis, für die Abgangsprüfung. Wenn wir annehmen, daß wir alle diese Fakten für das Leben lernen, dann machen wir uns etwas vor. In dieser Argumentation - daß die Schüler fürs Leben lernen - steckt ein grandioser Selbstbetrug der Schule" (S. 219). Damit verbunden ist einerseits eine einseitige geistige Belastung; für die Schulung motorischer Fertigkeiten, die Erholung, das selbsttätige, kreative Handeln oder die Befriedigung des Bewegungsbedürfnisses der Schüler bleibt wenig Raum. Andererseits wird Kindheit zunehmend auf die Zukunft hin gelebt - auf das nächste Zeugnis, den Numerus clausus oder den späteren Beruf hin. Die Gegenwart, das Recht des Kindes auf Zufriedenheit und Glück, seine derzeitigen Bedürfnisse und Probleme, die freie Persönlichkeitsentfaltung und die Förderung individueller Fähigkeiten werden zu oft mißachtet. Mit Neulinger (1978) ist eine Neudefinition des Begriffs "Leistungsschule" zu fordern: "Nicht die Schüler, sondern die Schule hat in erster Linie etwas zu leisten. Diese Leistung am Kind erst hat das Ziel, im Verlauf eines Erziehungsprozesses die Schüler zu bestimmten Leistungen zu ertüchtigen auf sozialer, emotionaler und intellektueller Ebene" (S. 141).

Auch die Förderung der emotionalen und sozialen Entwicklung läßt zu wünschen übrig. Der Erziehungswissenschaftler von Hentig schrieb schon 1976: "Kinder kommen heute in die Schule mit einer durch ihre voraufgehende Erfahrung und durch ihre Umwelt erschreckend unterentwickelten Fähigkeit zur Sozialität; ihr Bedürfnis nach Geborgenheit, Zugehörigkeit, Verläßlichkeit steht im umgekehrten Verhältnis dazu ..." (S. 87). Während nach pädagogischen und sozialpädiatrischen Grundsätzen jüngere Schüler in möglichst kleinen Gruppen unterrichtet werden sollten, sind gerade hier die Klassen am größten. So wird das psychische Wohlbefinden vieler Kinder beeinträchtigt, erhalten Schüler mit Teilleistungsschwächen, Spätentwickler, Kinder von Gastarbeitern und Problemkinder nicht die notwendige Förderung - obwohl in diesem Alter Fehlentwicklungen mit am leichtesten verhindert oder rückgängig gemacht werden können. Ältere Schüler fühlen sich oft aufgrund des Kurssystems isoliert und entfremdet. Ihre Probleme bleiben häufig unerkannt und führen dann leicht zu Verhaltensauffälligkeiten.

Welche Voraussetzungen müßten nun in Schulen gegeben sein, damit Kinder positive Rahmenbedingungen für ihre Entwicklung vorfinden? Ein zentrales Kriterium ist sicherlich ein gutes Lehrer-Schüler-Verhältnis. Nach Umfragen wünschen sich Kinder einen Lehrer, der gerecht ist, seine Gefühle zeigt, für Nöte der Schüler ein offenes Ohr hat, eine demokratische Haltung zeigt, lobend unterstützt sowie wohlwollend, freundlich, rücksichtsvoll, geduldig, gütig und verständnisvoll ist (Thalmann, 1978; Friedel, 1989). Der Pädagoge Thalmann (1978) schreibt: "Ein Lehrer, der partnerschaftlich mit seinen Schülern zusammenarbeiten will, muß sich ihnen als ganze Person stellen; dazu gehört, daß er auch Gefühle von Betroffenheit, Enttäuschung und Ärger, ja auch von Ratlosigkeit gegenüber einzelnen Verhaltensweisen von Schülern zeigt" (S. 59). Auch das Lehrer-Schüler-Verhältnis sollte also - zumindest momenthaft - Elemente einer Ich-Du-Beziehung enthalten, also im Sinne Bubers dialoghaft sein. Dann entsteht ein gutes pädagogisches Klima, gekennzeichnet durch Offenheit, Vertrauen, Verantwortlichkeit und Gemeinschaftsgeist. Der Lehrer wird von seinen Schülern auch bei psychischen und sozialen Problemen um Rat gefragt. Ferner wird akzeptiert, wenn er sie mit negativen Verhaltensweisen konfrontiert und sie zur Verhaltensänderung anhält oder wenn er Regeln für das Zusammenleben in der Klasse aufstellt.

Von Bedeutung ist auch die Art und Weise der Unterrichtsgestaltung. Nur ein abwechslungsreicher und gut strukturierter Unterricht, in dem das Lob eine größere Rolle spielt als Tadel, Zwang und Notendruck, schafft und erhält die Freude am Lernen. Neue Arbeitsformen wie Projektgruppen, Exkursionen, Rollenspiel, Gruppenarbeit usw. fördern Motivation, Selbständigkeit und Kooperationsfähigkeit. Ferner sollten die Schüler erkennen, wieso die Schule für sie wichtig ist. Das setzt voraus, daß wir die Konsequenz aus der Notwendigkeit des lebenslangen Lernens und der raschen Veralterung von Kenntnissen ziehen, also den Unterrichtsinhalten weniger Bedeutung beimessen und mehr Wert auf das Lernen des Lernens, die Technik der Wissensaneignung, das kreative Forschen und die Selbsttätigkeit legen. Der Pädagoge Thalmann (1978) schreibt: "Es sei die These aufgestellt, daß ein Schüler mehr gelernt hat, wenn er Nachschlagewerke, Lexika, Wörterbücher, Fachliteratur schnell und richtig gebrauchen kann und wenn er Bescheid weiß, bei welchen Personen und Institutionen er sich bei Problemen beraten lassen kann, als wenn er abfragbare Inhalte lernt, die in der Regel rasch wieder vergessen werden" (S. 70).

Häufig dürfte es also sinnvoll sein, wenn der Lehrer Unterrichtsstunden als Problemlöseprozeß konzeptualisiert. Er schafft eine motivierende Ausgangssituation, formuliert eine Aufgabe, stellt Hilfsmittel zur Verfügung, gibt auf Fragen hin Auskunft - und läßt die Schüler selbst die Aufgabe bewältigen, Lösungen suchen und realisieren. Auch sollte den Kindern im Unterricht vermehrt die Möglichkeit geboten werden, sich mit sich selbst, ihren Klassenkameraden und ihrer Lebenswelt auseinanderzusetzen und erworbene Fertigkeiten einzubringen. Versteht der Lehrer seine Schüler als Partner im Lernprozeß, wird er ihnen Mitwirkungsrechte und Mitverantwortung für den Unterricht einräumen.

Schließlich ist wichtig, daß die Schule Kindern einen positiven Lebenskontext bietet. So sollten die Klassenräume wohnlich ausgestaltet werden, also z.B. Rückzugsecken haben und Möglichkeiten zum Ausstellen der Arbeitsprodukte von Schülern bieten. Kleinere Kinder benötigen überschaubare Gruppen und relativ konstante Bezugspersonen; ein häufiger Lehrerwechsel ist zu vermeiden. Zur Förderung individueller Fähigkeiten und Interessen bieten sich freiwillige Arbeitsgemeinschaften, jahrgangsübergreifender Wahlunterricht, Theater-, Musik- und Sportgruppen an. Ein gutes Schulklima entsteht durch Schul- und Klassenfeste, Wandertage, Ausflüge, Aufenthalte in Schullandheimen, die Einrichtung von Schulcafes und gemütliche Aufenthaltsräume. Auch sind Eltern angemessene Mitwirkungsmöglichkeiten einzuräumen, ist generell eine gute Zusammenarbeit zwischen Elternhaus und Schule zu gewährleisten.

Schlußbemerkung

Natürlich brauchen Kinder auch gesunde Entwicklungsbedingungen außerhalb von Familie und Bildungseinrichtungen. Sie benötigen eine Gleichaltrigengruppe und ein soziales Netzwerk, in denen sie sich angenommen fühlen, anerkannt werden, sich selbst einbringen können und Unterstützung bei der Ablösung von ihren Eltern erfahren. In der Peer-group können sich Kinder soziale und kommunikative Fertigkeiten aneignen, Selbstbehauptung, Wettbewerbsverhalten und Kooperation lernen. Kinder benötigen Großeltern und andere Verwandte, die für sie Zeit haben, an ihrer Entwicklung interessiert sind und sie fördern. Sie brauchen Anleitung beim Medienkonsum und bei der Auseinandersetzung mit der Konsumhaltung und Wegwerfmentalität unserer Gesellschaft. Sie brauchen eine gesunde Umwelt und Wohnverhältnisse, die Sport, Spiel, Herumtoben, Erholung und Begegnung mit anderen Menschen zulassen. Und sie benötigen eine Gesellschaft und Wirtschaft, die es Menschen ermöglichen, nach familialen und christlichen Werten zu leben. Lassen Sie mich meinen Vortrag mit einem längeren Zitat aus einem Werk der Soziologin Renate Mayntz beenden, das bereits 1955 veröffentlicht wurde:

"Gesellschaftliche Großorganisationen neigen dazu, für sich selber ein System von Werten, Maßstäben und geforderten Verhaltensweisen hervorzubringen, die nicht notwendig denen entsprechen, die in der Familie übermittelt und gelehrt werden. So lernt man in der Familie hauszuhalten, einzuteilen und zum Zweck von Besitzansammlung zu sparen, während die heutige Wirtschaft mit ihrem ausgebildeten Reklame- und Kaufanreizsystem versucht, die Menschen zum sofortigen Kaufen, zum Verbrauch und immer weiter zum Verbrauch anzuregen. In der Familie lernt man, daß Anständigkeit und Ehrlichkeit ein sittlicher Wert sind. Im heutigen Berufsleben mit seinem Konkurrenzkampf dagegen hört man oft resigniert, daß Anständigkeit nur Dummheit sei und sich auf das eigene Fortkommen nur schädlich auswirke. In der heutigen Gefährtenfamilie lernt man, daß Autorität an Persönlichkeitsqualitäten, an besondere Kenntnisse und an persönliche Leistungen gebunden ist, nicht aber an eine rein formale Stellung etwa als Haushaltungsvorstand. In der heutigen Gesellschaft jedoch ist die Autorität weitgehend ihres persönlichen Gehaltes beraubt, sie ruht im Amt und wird zugleich mit dem Amt übertragen. Persönliche Autorität der Familie und die abstrakte, bürokratische Autorität der Außenwelt müssen in Konflikt geraten.
Besonders deutlich wird diese mögliche Unangepaßtheit der in der Familie gelernten Verhaltensweisen, wenn in einer Familie versucht wird, den Kindern vor allem die echten christlichen Tugenden der Selbstbescheidung, des Verzichts, der Demut und Nächstenliebe als Grundlage für ihr Verhalten zu geben und wenn diese Kinder dann als Erwachsene sich in einem Gesellschafts- und Berufssystem zurechtfinden sollen, in dem Leistung, Durchsetzen, Konkurrenzkampf, Härte und Aufstieg gefordert und gefördert werden. Diese Menschen sehen sich dann oft vor die Wahl gestellt, entweder auf gesellschaftlichen Erfolg und damit auf gesellschaftliche Anerkennung zu verzichten oder die eigenen Werte zu verraten und zu verleugnen" (S. 98).

Literatur

Allerbeck, K. & Hoag, W.J. (1985). Jugend ohne Zukunft? Einstellungen, Umwelt, Lebensperspektiven. München, Zürich: Piper.

Ausubel, D.P. & Sullivan, E.V. (1974). Das Kindesalter: Fakten - Probleme - Theorie. München: Juventa.

Brezinka, W. (1989). Erziehung in der Familie. Gute Beispiele und Wertüberzeugung sind gefragt. Die politische Meinung, 34, 47-51.

Buber, M. (1954). Ich und Du. In M. Buber (Hrsg.), Die Schriften über das dialogische Prinzip (S. 5-121). Heidelberg: Schneider Lambert.

Buber, M. (1962). Reden über Erziehung, 2 Bde. Heidelberg: Schneider Lambert.

Dirx, R. (o.J.). Kinder brauchen gute Schulen. München: Goldmann.

Faber, W. (1962). Das Dialogische Prinzip Martin Bubers und das erzieherische Verhältnis. Ratingen.

Friedel, H. (1989). Wie macht Schule Spaß? Humane Schule, 15 (10), 16-17.

Hentig, H. von (1976). Was ist eine humane Schule? München, Wien: Hanser.

Mayntz, R. (1955). Die moderne Familie. Stuttgart: Enke.

Montessori, M. (1971). Kinder sind anders (9. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta.

Neulinger, K.U. (1978). Muß die Schule krank machen? Möglichkeiten der Konfliktbegegnung in Unterricht und Unterrichtsplanung. Freiburg: Herder.

Rotter, J.B. & Hochreich, D.J. (1979). Persönlichkeit: Theorien, Messung, Forschung. Berlin, Heidelberg, New York: Springer.

Rutter, M. (1985). Family and school influences: Meanings, mechanisms and implications. In A.R. Nicol (Ed.), Longitudinal studies in child psychology and psychiatry. Practical lessons from research experience (S. 357-403). Chichester, New York, Brisbane, Toronto, Singapore: Wiley.

Sozialreferat der Landeshauptstadt München (1981). Zur Situation von Familien in München. Auswertung der Familienuntersuchung I und II. München: Selbstverlag.

Textor, M.R. (1989 a). The "healthy" family. Journal of Family Therapy, 11, 59-75.

Textor, M.R. (1989 b). Was macht eine gute Ehe aus? Ergebnisse der Ehequalitätsforschung. IFP-Nachrichtendienst, 5 (16), 7-8.

Textor, M.R. (1990). Kindheit in der Familie. Aus Politik und Zeitgeschichte, B 40-41/90, 14-20.

Thalmann, H.-C. (1978). Den Schulalltag bestehen. Psychohygiene des Lehrerberufs. Freiburg: Herder.

Ulich, M. (1988). Risiko- und Schutzfaktoren in der Entwicklung von Kindern und Jugendlichen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 20, 146-166.

Anmerkung

Text des Referats auf der Tagung "Schutz für das geborene Leben" des Franken-Referates der Evangelischen Akademie Tutzing in Heilsbronn am 14.06.1991